1、1从“教育城市”到“城市教育学”摘要：已有城市化研究普遍缺失教育尺度，或者关注教育问题的视角是经济学视角，遵循的是“经济逻辑” ，为单向式、割裂式和等级式思维。我们需要在城市化发展中渗透教育尺度和教育眼光，具体表现为三种意识（教育意识、生命意识和文化意识） 、两种思维方式（逆向式思维和关系式思维）以及内含了教育要求的评价标准。在通过教育尺度构建“教育城市”的过程中，需要基于“中国问题”和“中国经验” ，创建和发展“城市教育学” 。 关键词：教育；城市化；教育学；教育尺度；教育眼光 中图分类号：G40-05 文献标识码：A 文章编号：1004-9142（2013）04-0130-08 改革开放以
2、来的中国，正持续创造并经历着一个前所未有的大时代，“城市化”成为此时代的重大标记之一。先后三次城市化浪潮导致人口由农业部门向非农业部门集聚：200 年前，世界上只有不到 3%的人口住在城市里，100 年前该比例增加为 10%，21 世纪初又上升至 50%，而 2050年世界人口在城市居住的预期比例将是 70%。中国的城市化是世界城市化史上背景最复杂、规模最大、问题也最为突出的城市化。第六次人口普查数据显示：2010 年中国城镇人口为 6.6 亿人，占总人口的比重是49.68%，常住城镇人口和乡村人口已非常接近。 “十二五”规划提出，“十二五”期末中国“城镇化率”达 51.5%，届时中国城市人口
3、数量将超2过农村人口数量，从而迈入城市型国家行列。当城市人口超过农村人口时，意味着中国发展进入一个具有重大意义的转折点：中国社会发展将从“农村包围城市”变为“城市包围农村” ，进入到以“城市”为主导的新阶段，由此带来的挑战和机遇适用于社会发展各领域和所有降落在此世的生命个体。 在此背景依据下，本文将讨论话题聚焦到教育和教育学领域中的城市化问题，尝试为透析“城市化”问题开辟教育尺度，进而尝试提供来自教育学场域的新理论。 一、已有城市化研究的表述逻辑和思考方式 当我们审视“城市化”问题时，会出现两个相关概念，即“城镇化”与“都市化” ，对于三者间联系与区别的理解，不同国家地区不同研究者差异很大，代
4、表性界定方式有四类：行政管辖区定义法、定量指标定义法、基础设施覆盖区定义法和功能区定义法，即使如此，依然缺失为研究者所普遍认同的概念。其中争议最大的是中文语境下“城市化”与“城镇化”的关系（英文是同一个词“urbamzation” ） 。有“对立派” ，将二者对立起来；有“一致派” ，反对二者是对立关系，认为其内涵有一致性；有“阶段派” ，认为发达国家近两百年城镇化历程，走过了从“城镇化”到“城市化”再到“城镇化”的阶段演变。前一个“城镇化”以经济为中心，较少考虑社会和环境的可持续发展，而后一个则致力于现代科技发展与生态环境承载力相协调，并使社会整体生活质量可持续地提高的城镇体系。相对而言，欧
5、美国家一般使用“城市化”概念，而中国多用“城镇化”概念，因为在城市以外，不属于城市级别的县城和建3制镇等城镇也是吸纳农村人口的重要渠道。 本文主张“城镇化-城市化-都市化”是人类社会发展的三个不同阶段和形态。城镇和都市分别是城市发展的初级阶段与高级形态。判断形态高与低的标准兼容“定量”和“定性” 、 “表象”和“实质”等多重内涵。相对而言，本文倾向于采用包容“城镇化”内涵的“城市化”概念，从词源学的角度看， “城市化”之“市”兼有“市场化”和“市民化”两种含义，尤其是“市民化”与教育问题直接相关。其中的“化”既是一种名词意义上的状态和性质表达，也是动词意义上的“教化” 、 “变化” ，这恰恰是
6、教育的使命。作为高级阶段的“都市化”并非所有城镇和市民必将经历的发展阶段，不具备普适性。 “城市化”研究在中国已有 30 余年历程，经历了多个发展阶段，尤其是 20 世纪 90 年代以来的理论研究日趋系统和深入。综观已有研究，从研究主体及其所属学科背景的视角，可以分成非教育学专业的城市化研究和教育学专业的城市化研究两大类型。在各种研究方法、基本观点和研究结论背后，呈现出的表述逻辑和思考方式，值得我们深究细查。 非教育学专业的城市化研究者，大致可分为两类：没有教育意识和有教育意识的城市化研究。前者基本无视“教育”在城市化发展中的存在，各种发展模式、道路和策略均与教育无关。无论是综合性还是专业性杂
7、志，往往有一共同特点“忽视城市的文化，漠视城市不同战略选择产生的教育问题” 。例如，近 20 年来的中国社会科学 ，发表篇名包含“城镇化”的论文 3 篇，包含“城市化”的相关论文 5 篇， “城镇化”或者“城市化”与“教育”同时出现的论文数为零。其中发表于该刊的长4篇综述性论文改革以来中国城市化道路及城市化理论述评 ，所涉注释和参考文献无一篇与教育有关。 城市发展研究2003 年至今 10 年间，共计发表文章 2399 篇，教育类文章 11 篇，仅占 0.459%。 我们没有理由指责更没有权利要求所有非教育学领域研究者都跨界表现出对教育的兴趣，虽然我们可以表达“关怀教育”的希望和吁求。同时，我
8、们有理由对已关注教育问题的非教育学研究者表达欣慰之意，毕竟，他们发现了教育问题也是“城市化发展”的关键要素之一，尤其是“在知识经济时代，知识和文化不再从属于社会要素，它独立出来作为城市空间结构的重要组成部分，占据着更为重要的位置。以前作为城市附属物的学校、研究机构、图书馆等要素成为知识城市内部空间结构中必不可少的一部分，作为知识城市的创新引擎而存在，成为知识经济的基础和知识城市的必要条件。过去用工厂和繁华的商业区来描述工业社会的城市，而今天创新型大学和先进的高科技园区诠释着知识城市。 ” 这一类有教育意识的研究者及成果有着大体一致的表述逻辑：其视角是经济学（或所谓作为“经济学”分支学科的“教育
9、经济学” ）视角，遵循的是“经济逻辑” ，追求的是“在资源有限的条件下，如何实现经济效益的最大化或最优化” ，核心概念是“人力资本”和“知识” ，基本问题是“教育在城市化过程与经济增长关系中的作用” ，即“如何借助教育在城市化发展中的作用，推动经济增长” 。研究者声称：“从教育的观点来看，城市是如何发展的呢？教育关系到人力需求，这乃是城市发展和教育经济学的关键。 ”在他们眼中， “教育的观点”和城市发展的视点的结合点就是“人力资本”：“从发展的视点来看，最急需的一类工5作者是组成战略性人力的大学毕业生城市发展的一个重要方面在于，需要大学为发展过程提供人力和新方法。 ”只有高素质的人力资本才能“
10、成为知识经济和知识城市创造财富的源泉” ，这表明“人力”也好，“知识”也好，都是财富创造的基本条件、手段或“工具” ，这是“经济逻辑”的典型归宿。 教育学专业的城市化研究者的表述逻辑，在一定程度上摆脱了“经济气息”和“资本味道” ，而是回到“教育本身” ，共同关注“城市化与教育发展的关系”这一基本问题，只是具体视角有所不同，有的聚焦“城市化带来的教育挑战、教育病理或教育影响” ，有的关注“均衡”问题，包括“城乡教育均衡”和“义务教育均衡” ，有的探究“教育资源的优化配置” ，这些研究从不同角度显示了“城市化”这一公共领域中教育学专业的特殊且不可替代的贡献。 尽管不同学科专业的表述逻辑不同，但在
11、思维方式上具有相似性，都不同程度地体现出“被动应答式”和“单向式”等思考方式，形成了适应配套论和工具论等代表性观念：常常把城市化与教育发展的关系，变成教育“被动应对”城市化带来的挑战，努力做出调整以“适应”城市化发展的需要，满足城市化对教育的“要求” ，把两者关系变成目的（城市化）与手段（教育）的关系，教育实质沦为一种“工具” 。尽管也有研究试图改变“单向”思考方式，要么基于相互作用的角度考察二者的关系，要么专门探究教育对城市化的影响或反作用，将教育视为城市化发展的持续动力。不过，这种思考并不多见，单向思考城市化如何影响教育的研究占大多数。此外，更缺失这样的双向思考和逆向思考：在思考城市化对教
12、育提出要求，要求教育创造条件服务于城市化的同时，6也对城市化提出来自教育领域的要求：城市化如何满足教育发展的需要？如何为教育发展创造条件？而种种缺失都与“教育尺度”和“教育眼光”有关。 二、在城市化过程中渗透“教育尺度”与“教育眼光” “教育尺度”是一种基于教育立场的眼光、视角和参照系，在该尺度下，人们提出并回答两个问题：什么才有利于人的生命健康、主动发展？如何为人的生命健康、主动发展创造条件和基础？如果能够随时带着这样的问题意识，运用这样的眼光和参照系来看待城市化，就有了“教育尺度” 。若以此种眼光和尺度衡量城市发展，则人类不仅需要“金融中心城市” 、 “时尚潮流城市” 、 “环境乐园城市”
13、 、 “文化旅游明星城市” 、“技术枢纽城市” ，还应有“教育城市” ，没有教育底蕴、教育品格和教育质量的城市化不是美好的城市。在经济城市化、环境城市化之外，还应致力于以教育为目标和内涵的“教育城市化” 。 作为一种“命名”的“教育城市” ，背后是一种尺度、眼光和思考逻辑，区别于其它名称之后的尺度与眼光。例如，同样是考虑人力问题，与基于经济尺度的“人力资本理论”不同，教育尺度下的“人力”问题，是“从资本回到人力” ，它探究的是资本创造和使用如何为人的自我发展和自我再生服务。而前者则是“从人力到资本” ，作为物的资本“宰制”并将人“异化”为工具。 当下中国的城市化迫切需要这样的教育尺度和教育眼光
14、，如果没有这样的尺度，城市化或所谓城镇化变成“资本化” 、 “房地产化” ，以致沦为徘徊于低水平表象层次城市化的危险始终存在。 7问题的关键是：对于城市化而言，教育尺度和教育眼光意味着什么？带来了什么？换言之，有教育尺度和没有教育尺度的城市化实践有何不同？作为一种发展目标或城市范式的“教育城市化”和“教育城市”究竟有何内涵和标准？ 我们认为，一种具有教育尺度并以“教育城市”为目标的城市化理论与实践，需要有三种意识、两种思考方式和一种评价标准。三种意识指教育意识、生命意识和文化意识，两种思考方式包括“逆向式思维”和“关系式思维” ，一种评价标准是指内含了教育要求的评价标准。 “教育意识”要求城市
15、化研究者与实践者，从城市规划开始，就把“教育”作为城市发展不可或缺的要素，理解教育的任务和使命在于“有意识、有目的、有计划地促进人的生命健康、主动的成长和发展” ，进而体认到“城市化不仅是经济、技术的城市化，必然包括教育的城市化” 。真正有教育意识者，始终思考自身的城市化行动“能否促进并实现人的生命成长和发展” 。在终身教育已成为常识的今天，不止是大中小学学校的学生，所有人的生命都处在不断的成长和发展之中，教育在日常生活中无处不在。当下，最稀缺的就是有这种教育意识的城市规划者和城市研究者。 “生命意识”来自于“教育意识” 。真正的教育在把人的生命发展作为核心的过程中，总是以对生命和人性的洞察作
16、为前提。在城市社会学芝加哥学派那里，城市不是与人类无关的外在物，也不只是住宅区的组合，城市本身包含了人性的真正特征。该学派代表人物帕克（Robert Ezra Park）认为，城市是人性的产物，城市环境的最新产物表现为它所8培养出的各种新型人格。这种生命意识具体到城市规划和实施中，就是确立“城市化的根本是人的城市化，而人的城市化，需要教育的城市化”的核心观念，进而提出城市化中的人的发展目标，即“城市化需要培育出什么样的人” ，以此为前提充分理解、尊重和顾及不同人群的生命需要和生命质量。以规划为例，从所涉主体即“谁的美好城市”的角度，城市规划现有三种代表性范式：一是精英的规划，只有规划精英知道什
17、么才是美好城市，话语权掌握在技术精英的手里。二是民主的规划，什么是美好城市，城市人民说了算，话语权掌握在大多数市民的手里。三是公平的规划，美好城市建设更要关注弱势群体的利益，尽管他们可能并不是大多数。有人曾经在会议现场做过测验：北京、上海、天津、苏州四个城市，哪个城市最宜居，70%以上的人认为苏州最宜居，苏州的城市病最少。然而，参与测评者没有一位来自苏州。这说明，人们往往用外来旅游者而不是本地居住者的眼光看一个城市是否宜居。不过，有教育意识的城市规划者眼中的人在城市化过程中的“需要” ，是一种“发展需要” ，它契合教育的独特使命：不断满足和提升人的生命发展需要。 如果把“文化”理解为“人的生活
18、方式” ，那么， “文化意识”与教育意识、生命意识同样有内在关联。所谓“生活方式”的具体表现如价值观、思维方式和行为方式等都与教育和生命有关。沃思（Wirth.L）指出，就“城镇化”而言，不仅仅意味着大批农村人口向城镇的转移，政府和社会还必须帮助他们尽快适应城镇生活的习惯和行为方式并最终改变他们的价值观。因此，在斯诺尔（Schnore.L.F）看来，城镇化过程既是统计意义上的表象变化过程，也是社会整体生活质量和价值观念提升9的过程。 “从这个角度看，大规模的人口从农村转移到城镇居住，从而增加城镇人口占总人口的比重是城镇化的表象，而社会整体生活质量的提高和价值观的转变才是城镇化的本质所在。 ”要
19、实现从表象城市化到实质城市化的转变，教育是最关键的一环，这里的教育是广义的教育，除正规的学校教育之外，还包括社区教育、家庭教育和企业教育等非制度化教育。为此，需要有基于城市生活方式的制度安排、课程设计和教学行为等。 两种思维方式包括“逆向式思维”和“关系式思维” 。如前所述，逆向思考式不再满足于城市化对教育提出适应和配套的要求，而是反过来理解：中国城市化发展到今天，它已有的教育基础是什么？已经和将要发生什么变化？城市规划者和实施者应为这样的教育变化提供和创造什么条件？需要为人的健康、主动发展创造什么条件？又如何为提升城市化发展中的“教育贡献率”创造条件，其前提是“城市化”应为教育发展作出什么样
20、的贡献，又该如何作出贡献？这意味着在城市化发展不断向教育提出要求，满足城市化发展需要的同时，教育者也有权向城市化提出要求，要求城市化推进者对教育承担应有的责任。 关系式思维首先试图打破传统的二元对立、非此即彼的割裂式思维方式，不因为“教育城市”的提出，就与“金融中心城市” 、 “时尚潮流城市” 、 “环境乐园城市”等形成对立和割裂的关系，城市化问题，是所有类型的城市化实践活动需要共同面对的时代问题。在德国教育学家本纳（Dietrich.Benner）看来，人类共存的实践形式既不能相互推导，也不是相互独立的：“人类实践的特殊性和关联性就在于每一种实践都可以从自己的角度出发涉及自身的和其他实践形式
21、的行动范畴，因此也可10以在其他实践的视野中以它们的问题被涉及。在此意义上，而不是在直线演绎的意义上，教育实践只有在其他实践的关联中才成为可能。 ”此外，关系式思维还力求改变原有的“等级式思维” ，即习惯于将某种实践样式（如经济实践）赋予高于其他实践因而可以优先考虑的地位。对此，本文提出的“教育城市” ，并非为“教育实践”在城市化发展过程中争取“特权” ，而是期望在弥补“教育尺度”缺失的同时，促进教育实践与其他实践在城市化进程中的协同共生。 只有将上述意识和思维方式转化为一种“评价标准” ，才可能落到实处。每个人眼中的“城市化”都内含了两种价值评判尺度：什么样的城市才是“美好的城市”或“宜居城
22、市”？何种城市是不好的城市？前者是积极标准（或正面标准） ，后者是消极标准（或负面标准） 现有城市化评价指标的共同特征是“无教育性”或“非教育性” 。 就“积极标准”而言，以“知识城市” （knowledge city）为例，这是 20 世纪 90 年代在发达国家城市转型、复兴中诞生的一种城市可持续发展的最新理论，是西方社会对工业化、城市化进程中所出现问题进行历史反思的产物，其宗旨是要通过充分利用现有城市的社会、经济、文化资源，实施以“知识为基础发展” （knowledge-based development）战略，加速城市经济、政治、文化、社会空间结构的转型，以实现城市的科学发展和可持续发展，提升城市参与全球循环的核心竞争力。根据2004 年在巴塞罗那发表的知识城市宣言 （Knowledge City Manifesto）制定的标准，一个成功的知识城市，必须具备良好的信息知识基础、合理的经济结构、高品质的生活环境、便捷的国际国内交通、
