1、EFL 教学中以学生为中心的有效纠错策略【摘要】以学生为中心的纠错理论是由人类心理学家 Rogers 的当事人中心疗法（client-centered therapy）演变而来的。在这一理论中强调了当事人在精神治疗的中心地位。后来他也声称这一疗法也可成功用于教学之中，以学生为中心的教学主要关注于学生能学到什么，学生怎样学习，在什么条件下学生才能学得更好以及目前的学习能为将来学习打下怎样的基础。 【关键词】学生为中心，纠错因素，策略 一、引言 与老师为中心的传统课堂所提倡的老师作为权威的主题和学生的控制者所不同的是，在以学生为中心的课堂中，老师所扮演的是调解人的角色（Rogers） 。老师的任务
2、不是训练或教学生而是提高和加强他们自学的能力。老师也成为了 “guide on the side” 而不是 “sage on the stage”， 教学目的也由讲速和控制班级活动变成了帮助学生去构建自己的知识。 （Slavin，1997）. 二、错误与纠错 Corder（1976） 根据错误产生性质的不同区分了“错误（error） ”与“失误（mistake） ”.他把 error 看成是能力错误，是由于学习者尚为掌握所学语言的知识体系而产生对语言规则的偏离。这种错误会在学习者运用语言时反复出现，而且往往不能够由学习者自己发现并纠正。而失误（mistake）指学习者在实际运用语言的过程中由于
3、记忆力、体力、心理条件等一些因素的影响出现的口误或笔误（slip of tongue or pen） ，反映了学习者的身体、精神、情感方面的状态。学习者一旦注意或被指出能够自行改正。 在实践中，传统的口语课堂以教师为主宰，大部分时间是教师提问、纠错。而在该篇文章中我们将从几个方面去考虑纠错的相关因素从而探讨新的有效的纠错教学模式。 三、纠错考虑的相关因素 为了反馈的有效性，Lyster 对内隐纠错的意义协商、重述和形式协商进行了调查。他认为形式协商更加有利于学习者学习，其优势体现在它能提供学习者机会重新审视已被接纳的目标语且在交际互动中，通过引发学习者对错误形式的注意，使学习者能够重新分析及修
4、正自己的言语输出（Pica，1988） 。这也要求我们在教学中要以学生为中心，站在学生的立场来考虑纠错的相关因素。 1、对待纠错的态度 如何对待错误，在实际教学中一直是颇有争议的。根据行为主义理论，许多教师把错误看成是一种“负面刺激” ，认为应该不惜一切代价加以纠正。如果不及时纠错，学生便会形成错误习惯。而二语习得理论却对语言形式和错误纠正提出了不同的看法。二语习得理论认为， “学习”是有意识的行为，学习的主要目的是了解语言的外在形式，学习语法规则，而非语言的实质内容。在交际过程中，如果话语被打断，特别是被当作错误加以纠正，会造成学习者注意力分散，使其情绪紧张，消极情感升高，不利于二语学习。
5、许多学者认为在交际活动中，学生产生一些错误是可以容忍的，尤其是赞同交际法的人更不主张纠正错误，他们认为错误是自然的，会在今后的交际活动中逐渐消失。但是，不及时纠正错误，对错误的放纵容易导致错误石化现象，学生大脑中的先前的错误便凝固起来，形成了化石，再也无法纠正，阻碍了日后的学习。因此对学习者的错误既不能置之不理，也不能一概而论，哪些该纠正，如何纠正，采取什么样的方式纠正等等一直是教学界讨论不休的话题。 2.纠错的前提 在学习外语时，学习者常有不安全感。学习新语言的过程就是建立新的语言的自我形象的过程，当这种形象还不太牢固时，教师应避免不分场合或不考虑错误的严重程度，有错必纠；否则，势必破坏学习
6、者逐步建立起来的新语言中的自我形象（language-ego） ，打击他们的自信心。纠错的前提就是要求我们在纠错的过程中要顾及到老师和学习者在学习过程中的联系，把每一个学生看作是有自己感情的个体，并不是可以凌驾于上的物体。为了建立一种师生互信的和谐关系，在教学课堂上要充分考虑学生的学习动机、学习兴趣和学习自我期望，因为这些都关系于到学生是否能有效地投入到学习之中。值得一提的是，当涉及语言学习者的感情考虑因素时，老师应该密切注意怎样克服由负面情绪所带来的问题和怎样去制造和使用积极的、促进的情绪。 3.错误纠正的阶段 在课堂上纠错给老师传递的是爱心，在有助于排除师生陌生感和紧张感的同时，也对学生充
7、分利用潜能有很大的作用。正如石锡伍（1993年）所指出的，在语言学习的不同阶段，教师应采取不同的错误处理态度。在初学阶段，为了加强基础知识的学习，教师应对学习者大部分语言错误，特别是语法错误予以纠正；而在中级阶段，应兼顾语言的准确性和流利性。随着学习者语言能力的加强，学习者对语言错误的认识能力和改正能力大大提高，在这种情况下，对教师来说，重要的不是纠正错误，而是给学生提供机会自己纠错。 四、纠错的策略 我们从反馈的来源这一角度把纠错分为三个方面，即由教师提供的反馈，或由其它学习者或与学习者进行言语交流进行的反馈，或是由学习者自己提供的反馈（例如，当学习者在反思自己的言语行为时给自己的反馈，带有
8、元认知的成分） 。对错误如何进行纠正，各方观点不一。 根据纠错的这三个方面，要求我们对待错误要一分为二，针对学习者根据已有的目的语知识和经验在语言使用中做出不正确的假设或推理而导致的语言错误，通常的做法是教师当场指正，并反复操练以帮助学生形成正确的习惯。但当场指正会打断学生的交际活动，造成情绪紧张，甚至打消其继续交际的积极性。对并非学习者语言能力方面的欠缺，而是对表达方式的把握的非语言干扰错误，则是将课堂交给学生，给学生提供开口机会，它的特点是最大限度地保持正常的授课进度和学生的口语表达不被打断。课堂上教师的角色是组织者和听众。在学生发言过程中，教师将学生交际内容中错误的部分记录下来，针对学生的错误教师不是即刻指正，也不是个个指正，而是在学生交际活动完成之后，根据错误出现的次数和覆盖程度，有的放矢，分别对待（王丹宇 2007） 。 总之，教学中，在考虑纠错因素并正确运用纠错策略的同时，也需将语言教学与文化教学有机结合，开设一些诸如社会学、文化学和人类学课程，定期开一些专题讲座并引导学生阅读英文原版的文学作品、报刊杂志。 参考文献： 1朱明慧.英语口语课中的纠错策略J.外语界，1996（3）. 2邱兆杰.EFL 教学中的纠错问题J.外语界，1997（2）.
