1、1精彩课堂 促学生思维发展摘要：课堂教学经常在预设与非预设的情况下发生，文章就如何处理好预设和生成的关系，展开论述。 关键词：预设；意外；生成；化学；智慧 文章编号：1008-0546（2013）03-039-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.03.016 新课程标准指出：课堂教学是可以被设计的，通过设计能使教学过程达到优化。但它不应是一个封闭系统，也不应拘泥于预先的固定不变的程序。也就是说课程既包括静态的计划安排，更包括动态实施的过程。静态的计划与安排是教学的准备阶段，可称之为课前“预设” ，动态实施的过程则体
2、现了课程内容的生成性特征。预设与生成是课堂教学的共熔体。在课堂教学中只有正确处理好两者的关系，才能给学生一个精彩的学习平台和氛围，才能使学生的思维方式和寻求规律发挥到最大化。 在课堂教学中我经常会遇到这样的事情：预设好的问题，并没有得到预设的答案；有时甚至还出现意外的情况。我通过一段时间的学习和实践，发现要正确处理好课堂教学预设和生成的关系，主要从以下两个方面着手： 一、精心预设，把握生成 没有预设的课堂，会是一盘散沙；没有生成的课堂，会沉闷无趣。2预设与生成又是相互联系的，预设得越充分，生成出来的就越精彩。 在化学教学中，要把握动态生成，需要教师在围绕教学目标精心预设的基础上，依循学生的认知
3、规律、思维张弛及情感波澜，以灵动的教育机智随时调整教学进程和教学策略，让预设转化为生成，使课堂教学充盈生命成长的人文韵味。 1. 创设情景，引导生成 创设有效的教学情景能够引起学生的兴趣，吸引学生注意力，激发学生学习的热情，让学生很自然地参与到教学中去，成为课堂的主人。例如：在学习明矾净水的原理时，我引用了席慕容的试验 “他们说，在水中放进一块小小的明矾，就能沉淀出所有的渣滓；那么，如果在我们的心中放进一首诗，是不是也可以沉淀出所有的昨日。 ”学生感受着诗给予的人生哲理，同时又非常迫切的希望找到明矾净水的答案，于是我设计了这样的几个问题：明矾的化学式；明矾溶于水的电离情况；哪种分散系可以沉降水
4、中的悬浮物质？明矾溶于水形成了什么胶体？通过这样一个情景我随时把握学生的反应，随时改变我问题的顺序，这一内容也就很顺利的完成。又如在复习铁的性质时，学生对铁和铜经常要混淆在一起，我就采取“铁的自述”这种方式加强记忆。 “我的名字叫铁，符号 Fe。有人说我外表长得很黑，其实我非常白；有人说我长得很丑，其实我很温柔。我有一个表弟，他叫钢，他是英雄豪杰，人人都爱他。总的来说，我和他的性格都比较活泼，虽然比不上镁和锌，但比铜活泼得多。我们与氧气接触时，因反应条件不同其反应结果也不同。在纯氧中，将我点燃，我会剧烈燃烧，在干燥的空气中，我们谁也不理睬，在潮湿3的空气中，我表弟容易生锈，如果把我投到硫酸铜溶
5、液中，我会变“色” 。我对浓硫酸、浓硝酸反应迟钝。我的自我介绍到此结束，你还认不认识我了？”我预设这样的情景，让学生在人生的道路上不断发现化学的美，更好学习化学知识。 2. 合作交流，促进生成 互动是课堂教学中各种矛盾关系的重要特征，合作是现代社会人的重要方式。学生客观存在的差异性，要求化学教学过程中必须让学生尽可能地经历合作和交流。学生在自主学习的过程中，会发现问题和提出问题，这就需要教师做好充分准备，让学生在合作交流中解决问题。例如：在学习原电池反应原理时，我把伏打发现青蛙死了之后还能腿部肌肉抽搐的故事讲给学生听。然后我准备了番茄、铜钥匙、铁钉、导线、电流计、二极管等材料，让学生试着想办法
6、使二极管发亮。学生在合作中发现只有将铁钉和铜钥匙用导线连接在一起插入番茄中才能使二极管发亮，同时还发现新鲜的番茄不容易使二极管发亮，腐烂的番茄很快使二极管发亮了。我提出问题：为什么有这样的结果。于是我让学生总结一下原电池的形成条件，然后我把书上的铜锌原电池拿出来，一起探讨原电池的工作原理，最后由学生自己归纳得到腐烂的番茄电解质溶液浓度高，容易导电。学生在合作交流的同时，拉近了师生、生生关系，在课堂过程中，形成了良好的学习氛围。又如：在做钠和氯气的学生分组实验中，有些组别的同学在做的过程中发现钠在燃烧过程中除了有白烟之外还有黑烟生成。看到这种现象，作为教师的我早已知道原因，但我没有直接说原因，而
7、是让两位学生自己寻找答案，并向其他组别的同学4一起探讨原因，很快，他们得出了结论，钠表面的煤油没有擦干净。所以，在学生的合作探究中，在不经意中，都会有擦出思维的火花，作为教师的我就得时刻迎接这样的挑战。 3. 制造冲突，提炼生成 解读课程标准、钻研教材，并依据学生的实际情况来设计教案，一个成功教案的预设可以更好地发挥教师的主导、学生主体的作用，提高教学效率。在预设教案的时候，我经常会设置一些矛盾，让学生在冲突中寻找真理。例如，有一道题： 将 1.92g 铜粉与一定量浓硝酸反应，当铜粉完全作用时收集到气体1.12L（标准状况） ，则所消耗硝酸的物质的量是_。 学生通过铜粉和浓硝酸反应的方程式可计
8、算得到，1.92g 铜能产生0.06mol 的 NO2 气体，但是实际却收到 0.05mol 的气体，有同学就说，理论数据和实际数据肯定是不同的，实际操作中会有误差，所以，根据铜的物质的量，可以计算得到消耗硝酸为 0.12mol。我肯定了学生的这种想法，我又提出，如果实验误差的话，差距没有那么大。能不能再思考更深一点，后来有学生提出，硝酸反应后浓度变稀，铜和稀硝酸反应的产物是 NO 气体，所以这 0.5mol 的气体是 NO2 和 NO 的混合气体。在这种思维交叉的地方，学生的学习方式得到了提高。在同学们的脑海中始终认为 Al（OH）3 是两性氢氧化物，它既能溶解于强酸中，又能溶解与强碱溶液中
9、；而 Cu（OH）2 是弱碱，只能溶解于强酸溶液中。于是，我就做了这样的实验给学生看，将浓氨水分别滴入 Al（OH）3 和 Cu（OH）2 上，发现反而 Cu（OH）2 溶解了，学生觉得很惊奇，他们很快就投入到问题5的探索中，寻求真知，于是我提出问题：浓氨水中大量存在的是什么物质？氨分子的电子式如何？铵根离子又是如何形成的？带着这些问题，学生开始慢慢明白了配位键的含义。在教材中有很多内容让人感觉前后矛盾，这正是学生学习的盲点，我就充分利用这种矛盾，逐层铺设问题，使学生在轻松的环境中学到知识，并且可以做到举一反三。 二、突破预设，机智生成 苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有
10、细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。 ”在教学过程中，有时会发生预设范围之外的情况，这就需要教师放下架子，要善于倾听，不断更新理念，舍得放弃自己的权威，舍得让学生说。这样的课堂可以让学生思绪飞扬，使师生积极互动，摩擦出创造的火花，涌现新的问题和答案。比如在学习化学平衡的概念时，我经常展示两张图来解释什么是平衡，一张是 v-t 图，另一张是 c-t 图。 在阐述平衡状态是一个动态平衡时，有学生突然说，这两张图是矛盾的，他说：“平衡时，反应物和生成物的浓度不再改变了。按照反应速率的计算公式 v=c/t 可以看到，平衡后，由于浓度不变，变化量为 0，所以速率也应该
11、是 0，因此我不认为它是动态平衡，而是静态平衡。”看到这样一个情况，我觉得非常好，我没有急于给这位学生评价，而是我将这个问题让在座的同学一起讨论，同学们积极参与进来，有些同学认可他的说法，觉得他讲的很有理；也有同学说：物理上有平均速率和瞬时速率，那化学上肯定也这样，这张速率图表示的应该是瞬时速率。还有一部分同学认为：由于正反应和逆反应是两个相反的方向，所以，6在平衡时，正反应速率与逆反应速率正好抵消，所以表现出来的平均反应速率为 0。其实还是一个动态平衡。这样的一节课，虽然可能没有很好完成我的教学计划，但却让我收获到了学生的智慧。在化学实验中，经常会出现一些不是我和学生预期想要的现象。例如“碘
12、化钾溶液与新制氯水反应”的实验中，当同学将一定量的新制氯水滴入碘化钾溶液后，再滴入适量的淀粉溶液，未见溶液呈现预期的蓝色。为什么不显蓝色，同学们众说纷纭，有的认为生成的碘单质太少，应该继续滴加氯水；有的认为新制氯水具有漂白性，滴加氯水已经过量，将物质漂白了，建议向混合液中另加少量碘水或淀粉来检验溶液中是否含有淀粉或碘单质；也有同学认为，应该先将碘化钾溶液和淀粉混合，再滴加新制氯水等，一波未平一波又起，我们一一经过实验验证，不仅掌握原有的知识，并且还得到了升华。在学生实验中，尤其是学生在自己动手的过程中，经常会发生一些意外情况，有的同学把配好的饱和醋酸钠溶液倒入乙醇中，发现有固体析出了，学生有兴
13、趣，难道醋酸钠不溶于酒精吗？再做实验，通过实验的现象，来寻求真理，每当这时候，就需要我有非常丰厚的化学知识。在课堂上，我一定会让学生先讨论，若讨论不出结果，我再来解释给学生听，当然，也有我一下子回答不上来的情况，我非常珍惜这样的机会，它会不断地充实着我的教学资源，为今后的教学所用。 作为二十一世纪的年轻教师，我想在教学中，我们应具备锐利的眼光，明锐的洞察力，抓住学生，如何让学生在你的大范围内开展各项活动，需要老师有渊博的知识和扎实的教学能力，我觉得可以从以下几个方面来发展自我。 7一是要认真钻研教材。教材是学生学习的基础，离开教材，也就谈不上学习，因此，作为教师的我经常翻看教材和教辅用书，苏霍
14、姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人” ；所以，我认真钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西；同时拓宽知识面，丰富背景知识。对教材和教参作深入细致的研读，广泛地涉猎有关的知识，像海绵吸水一样吸取有用的信息，增加一些可以称为“背景”的东西，变成对教学有用的东西。例如，钠和水的反应现象“浮、熔、游、响、红” ，可能我们在教学过程中，已经习惯了，所以对学生脱口而出的结论，但在我看来，这 5 字学生能不能自己归纳呢，我发现“熔”是归纳不了的，学生只能提出“变” ，那我在备课的时候，我
15、就想，怎样引导学生来归纳，先做个粉笔头扔水里的实验，问“变成小球了吗？为什么？”学生的回答可能是“粉笔不溶于水”那我就做个能溶于水的冰糖投入水的实验，问“变成小球了吗？”“露珠为什么是球状的？”学生最后想到“液体才有可能变成小球”再进行深度思考后，有学生就想到了这个反应放热，将固体钠熔成了液体钠，受表面张力的影响，从而成为了小球，所以最终可得出不是“变”而是“熔” 。作为教师课前应尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成” ，激发高水平和精彩的生成。教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成” 。这种“预设”越充分，生成就越有可能，越有效果。 二是要关注学生的学习过
16、程。学生是课堂的主体，在教学过程中，8我们要善于发现学生的学习情况，给学生一个可以自由发言的机会，在学生的想法中，随时会有你意想不到的情况发生，而具有丰厚知识储备的我，认真倾听，因势提出我的问题，再由学生思考，解决问题，一个环节又一环节，直至最终的教学目标。在教学中，我们更多的应该关注学生的学习过程，让学生真正成为学习的主人，成为善于动手、动脑、动口的有能力的人。例如我在上乙醇的密度比水小的这一点上，我让学生思考，可以用什么方法来验证，学生结合苯的密度小于水，发现乙醇是不可以用分层的这种方式来解决，就有学生提出能否将乙醇和水的溶液混合加热来发现密度小的先蒸发，此时，我心中有数，学生把沸点和密度
17、给弄混淆了，但我没有直接判断，而是让学生就做这个实验来比较，能得出什么结论，后来，他发现这个回答是不符合题意的，所以他就想到可以找个中间物质来进行比较，在实验桌上他发现了保存在煤油中的钠，一下子让他茅塞顿开，他想到了钠，而这也正是我想要的效果，通过这个实验不仅能完成密度的大小判断，又能为我解释乙醇的化学性质进行了推波助澜。因此，在教学中我们要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的生成，成为学生智慧的火种。 三是要及时反思。在课堂上并不是只在于学生学习知识，而在于学生学习方法的体现，学生才能的发挥。 课后，我有空的时候，就把
18、我的一些想法记录在一本小本子上，常常翻出来看看，内容有教学的成功处，也有教学的失败，还有学生的情况，这就是我们自己上课的资源，这本小册子也能使我们的教学水平得9以提高。 最后引用叶澜教授的一段话：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发生意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。 ”在教学中经常反思，不断总结经验，提升自己的教学实践智慧。 参考文献 1 孟兆山. 没有预设的生成J. 内蒙古教育，2005， （8） 2 罗祖兵. 生成性教学及其基本理念 J. 课程?教材?教法，2006， （10） 3 王海英. 化学课堂生成三境界J. 化学教与学，2012， （1）
