1、1语法化理论与对外汉语教学的融合性及独立性初探摘 要：本文结合“以”的语法化顺序和“以”及其相关词在对外汉语教材中的编排，认为：多义词在对外汉语教材编写及教学安排中可借鉴该词语法化理论的研究成果，但并不能盲从或照搬其语法化顺序：1.教材应优先收录一个词使用频率最高、最可能用于基本交际的义项，然后根据语法化顺序讲解语法化程度最低的义项及中间义项；2.针对那些语法化程度较高、意义虚化程度较高的义项，应该抛开词源，单独教学；3.针对那些教材收录义项缺失、无法形成语法化连续统的多义词，要慎用语法化顺序的指导作用；4.有些可看作话语标记的虚词，则无需从其语法化的根源着手。 关键词：语法化 对外汉语教学
2、“以” 一、引言 “语法化” （grammaticalization）最早由 Meillet 提出，指的是“语法范畴和语法成分产生和形成的过程或现象。典型的语法化现象是语言中意义实在的词语或结构式变成无实在意义、仅表语法功能的语法成分，或者一个不太虚的语法成分变为更虚的语法成分。 ”1语法化主要以历时研究为基本观察视角，因此能很好地解释和“顺序”相关的问题。 有学者把语言项目的语法化顺序和汉语作为第二语言的习得顺序结合起来进行讨论，以期利用语言项目的语法化顺序来预测二语习得顺序2或指导教学顺序，如高顺全（2002，2006，2011）结合多个汉语实例提出假设：多义词的语法化顺序和习得顺序在很大
3、程度上是一致的，可以根据语法化顺序预测习得顺序。234李计伟（2007）认为，语法化研究主要从语言演变的规律解释语法规则，是一种面向理论的“解释型”研究，而第二语言语法教学的一个典型特征就是“解释” 。因此， “解释”是语法化研究与对外汉语教学的一个结合点。5然而，文章并未就如何在教学中用语法化研究成果解释“尽管”和“简直”的意义展开论述。管春林（2008）以“所”字为个案，试图说明语法化研究在对外汉语教学领域所具有的意义和作用6，但文章只是简要分析了“所”由实词到虚词的演化过程，没有谈及引入语法化研究成果后， “所+V”和“为所”结构在教学中的具体处理方案。 我们认为，上述研究并未从汉语教学
4、实践的角度具体运用语法化理论，尚属于“前实践阶段” ，所以对语言点教学中认知过程的特异性和复杂性的认识还不够充分。本文拟选取“以”为研究对象，结合对现行汉语水平考试（高等）大纲中与“以”相关的“X 以” “以 X”等词的分析，尝试结合教材编排及教学谈谈语法化理论的应用。 二、古代汉语、现代汉语中“以”的语义 （一） “以”的语法化 结合郭锡良（1998）7、罗端（2009）8的分析，我们用下图表示“以”各语义之间的关联： “以”取 A1、A2、A3 三个义项时是动词，主要出现在甲骨文和金文中，在先秦典籍中已很少见。B1、B2、B3、B4、B5、B6 是“以”的介词3用法，B1、B2 由动词直接
5、虚化而来；B3、B4、B5 由 B2 引申而来；B6 由B3 引申而来。C1、C2 是“以”的连词用法，C2 由 B2 引申而来，C1、C3、C4 由动词直接虚化而来。 （二）现代汉语中的介词“以” 现代汉语中的介词“以”主要表示“凭借” “界限” “工具”等义。表“凭借”和“工具”义的“以”除了保留其原有的介词用法以外，也产生了词缀化趋势；表“起点”义的介词“以”发展到现代汉语已经词缀化了。 1 表“凭借”义的“以”主要用于引进动作、行为的原因、方式或凭借，常常和名词/名词性成分连用，如： （1）作为老师，我以有这样的学生感到高兴。 （2）以我对她的了解，这件事情绝对不是她干的。 （3）以这
6、样的速度计算，用不了一个小时，我们就可以到天津了。 表“凭借”义的“以”常常和“为”连用，构成“以为”句式，相当于“把当作”或“依据而进行” 。通过对 CCL 语料库的检索，我们发现在现代汉语中“以为”短语在“以”的用例中出现的频率最高。如： （4）发展生产、养兵抗战，有力地支持了毛泽东提出的大生产运动。以此为基础，打破了国民党反动派的封锁，迎来了抗日战争的胜利。 （5）林彪任一一五师师长，是三位师长中最年轻的。红军改编为八路军后，以师为单位分头开赴抗日前线。 2.表“界限”义的“以”用于引进动作行为的时间、处所或范围，4相当于“于、在” 。如： （6）中华人民共和国以 1949 年 10 月
7、 1 日宣告成立。 （7）唐代诗人李白，以武则天长安元年，出生于中亚细亚的碎叶城。3.表“工具”义的“以”用于引进动作行为赖以进行的标准、工具。这一义项有两种常见的固定形式：“V+之+以+N”和“V+以+N” ，表达“用工具 A 来（处置）B”的意义，如： （8）体育锻炼贵在坚持，只有持之以恒，才能收到理想的效果。 （9）新中国成立以来最大的文物盗窃案近日由承德市中级人民法院依法作出一审判决，一名主犯被判以死刑，并处没收个人全部财产，另外 4 名涉案人员被分别判处有期徒刑，并处以最高 10 万元的罚金。 “V+之+以+N”相当于“以+N+V+之” ， “持之以恒”就是“以恒持之” 。“V+以+
8、N”相当于“以+N+V” ， “判以死刑”就是“以死刑判” 。 （三）现代汉语中的连词“以” 现代汉语中的连词“以”的用法比较单一，表“目的”义，用于书面语，连接两个短语或小句，且要放在后一短语或小句的开头，相当于“为了” 。 “以”连接的两个成分一般在时间上有先后关系或者在逻辑上有因果关系。如： （10）政府应该控制城市汽车的数量，以降低空气污染程度。 （11）面试时，他特地朗诵了一首诗，以显示自己的汉语水平。 （四）现代汉语中的词缀“以” 1.方位词前缀 5方经民（2004）指出， “以+方位词”是“方位词汇”的“派生方位成分（加前缀之、以的和加后缀面、边、头的） ”。9“以+方位词”中的
9、“以”由表“起点”义的介词“以”词缀化而来。 2.动词后缀 表“工具”义的介词“以”可用以介引“处置”所凭借的标准，常见固定形式分别是“V+之+以+N”和“V+以+N” 。蔡雯婷（2011）认为，“V+以+N”中的“以”逐渐失去介引功能，从句法层面向词法层面降级，形成“V+以”词法结构。10在现行字典中， “V+以”作为词收录的有“给以、予以、加以”等。与此类似的“辅以（药物） 、委以（重任） 、致以（谢意） 、授以（官职） 、晓以（利害） ”等中的“以”尚未词缀化。 3. 语法标志“以” 王鸿滨（2003）认为，古人在使用“可以”时表达的意义就是“可”能够， “以”是语法标志，无实义。11“
10、可以”中的“以”是“助动词结构双音化”的标志， “足以” “难以” “得以”中“以”与此同类。“以”除了可以作“助动词结构双音化”的标志，还可以作动词结构词汇化的标志，如“以为”中的“以” 。111213 三、语法化理论在“以”及与“以”相关的词的教学中的运用 现行汉语水平考试（高等）大纲 （下称大纲 ）中收录了 25 个与“以”相关的词（包括“以” ） ，这些词基本涵盖了“以”的所有义项。分别是： 甲级词：可以、所以、以后、以前、以为； 乙级词：加以、介词“以” 、连词“以” 、以及、以来、以内、以上、6以外、以下； 丙级词：给以、难以、以便、以致、以至； 丁级词：得以、足以、以免、以往、以
11、至于、予以。 我们考察了四部对来华留学生进行系统汉语教学的主流教材博雅 桥梁 成功之路和新实用汉语课本发现教材中除对“可以、以为、以及”等的教学顺序应靠前有一定共识以外，其他词的出现顺序则无定法，都是遇到了哪个就学习哪个。 我们认为， “以”及与其相关的词在教材中的安排和讲解应该借鉴其语法化的相关成果，适当利用其语法化顺序来指导教材编写，并引导学生从根本上理解“以”及与其相关的词的意义和用法，但不能照搬语法化顺序。 首先，教材应优先收录一个词使用频率最高、最可能用于基本交际的义项，这些义项的语法化程度可以高低不等。因为使用频率最高、最可能用于基本交际的义项是学生最需要也是最愿意学的，这个义项可
12、能语法化程度很高，但是在交际需求迫切、输入和输出高频的情况下，学生很容易就能习得。比如，在国际汉语通用课程大纲统计的汉语1500 个高频词中， “可以、所以、以为、以上”分别位列第67、179、445、1040 位，这些词的高频率使用要求学生必须明白它们的意义和用法，所以教材中这四个词一定要安排在详细讲解介词“以和连词“以”的基本义项之前。实质上，根据我们对教材的考察，除新实用汉语教程把“以上”安排在中级以后的教材中外，其他教材均把上述四词安排在初级教材中，尤其是“可以” ，基本上全被安排在初级阶段7初期。在这一点上，教材的安排是合理的。 其次，教材应该首先收录一个词的教学语法化程度最低的义项
13、，再依次收录其中间义项。语法化程度最低的义项具有实在意义，在教学中比较容易操作，而且能够为后面其他义项的讲解提供基础。教材在首次出现介词“以”时，应该是“以凭借” ，因为它是介词“以”在现代汉语中保留的语法化程度最低、意义最实在的义项。在教学中老师可以把例句“以我对她的了解，这件事情绝对不是她干的”中的“以”直接讲解成“根据” ，学生很容易就能接受。对中间义项的教学应该参照语法化的顺序进行，因为这样有利于学生从根本上理解“以”各个义项的区别，从而更好地习得和使用这些义项。 最后，对那些语法化程度较高的义项，应该摆脱语法化理论的束缚，单独教学。因为语法化程度高的语言项目虚化程度高，符号性强，直接
14、当作一个新的语言项目来教会更容易操作，没必要从词源上入手。如“难以、足以” “委以、加以”和“以外、以内”中的“以”已经虚化成了语法标记，教材编写时完全不用顾及它的语法化问题，只需要让学生明白每个词所承担的语法和符号意义就可以了。 由于连词“以”在现代汉语中的义项单一，因此无需排序，但是，它和连词“以”作为成词语素构成的复合连词“以便、以免、以至、以致、以及”联系较紧密，因此我们在此也对它们在教材中出现的顺序略作整理。它们在教材教学中的顺序可以安排为：“以及”连词连词“以”“以便、以免”“以至、以致” 。 另外，根据“非必要勿用原则” （“do only when necessary”8pri
15、nciple） （Prince & Smolensky，1993） ，教材编写及教学安排有时并不需要联系语法化顺序。 中高级汉语教学会涉及很多多义词，根据使用频率和教学的必要性等标准，系统的本科教育也不需要涉及这些词的全部义项，针对那些义项缺失，无法形成语法化连续统的多义词，语法化顺序的指导作用要慎用。根据语法化理论，多义词的各个义项之间必然或多或少存在联系，但根据“非必要勿用原则” ，我们认为在教学中并不一定要点明这种联系：如果某两个义项之间联系紧密、明显，教学中应点明并根据语法化顺序确定这两个义项的教学顺序；如果某两个义项之间联系松散、隐晦，教学中则不必指出其联系，而应该当作两个不同的项目
16、进行教学。 还有一些诸如：语气副词“毕竟、其实、显然、实际上、事实上、恐怕”等；连词“但、但是、只是、可、可是、不过”等；语气词“呢、吧、嘛”等；插入语“我想、我敢说”等都应看作话语标记，教材编写以及教学安排都无必要也无法从其语法化的根源着手，把它们直接作为话语标记来处理就很便利。 四、结语 在语法化理论和第二语言习得理论共同发展的背景下，学界对语法化理论在二语教学领域的指导性展开了论述。不过，这种论述基本都停留在“前实践阶段” ，并没有结合教学安排或教材编写真正把语法化理论运用于对外汉语教学中。我们立足于前人研究的基础之上，尝试结合“以”的语法化顺序和其教学、教材安排，分析语法化理论在对外汉
17、语教学工作的融合性和独立性。我们主张：在对外汉语教材编写及教学安排中，可借鉴多义词语法化理论的研究成果，但并不能盲从或照搬其语9法化顺序。教材应优先收录一个词使用频率最高、最可能用于基本交际的义项，而不是直接依据语法化顺序讲解最基本义项。然后才是对语法化理论的应用：首先要根据语法化顺序编排、教学语法化程度最低的义项；再编排、讲解中间义项；另外，要单独编排、讲解其语法化最高的义项。针对那些教材收录义项缺失、无法形成语法化连续统的多义词，要慎用语法化顺序的指导作用。有些可看作话语标记的虚词，更无需从其语法化的根源着手。 参考文献： 1吴福祥.近年来语法化研究的进展J.外语教学与研究，2004， （
18、1）. 2高顺全.动词虚化与对外汉语教学J.语言教学与研究，2002， （2）. 3高顺全.从语法化的角度看语言点的安排J.语言教学与研究， 2006， （5）. 4高顺全.多义副词“还”的语法化顺序和习得顺序J.华文教学 与研究，2011， （2）. 5李计伟.关于对外汉语教学的汉语词语语法化研究以“尽 管”和“简直”为例J.云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版） ，2007， （1）. 6管春林.语法化研究及其在对外汉语教学中的运用以“所” 字为例J.云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版） ，2008， （5）. 107郭锡良.介词“以”的起源和发展J.古汉语研究，1998， （3）. 8罗端.从甲骨、金文看“以”字语法化的过程J.中国语文， 2009， （1）. 9方经民.现代汉语方位成分的分化和语法化J.世界汉语教学， 2004， （2）. 10蔡雯婷.现代汉语“V 以”研究及其个案研究D.上海：上海师 范大学硕士学位论文，2011. 11王鸿滨.春秋左传介词研究D.上海：复旦大学博士学位论 文，2003. 12姚振武.“以为”的形成及其相关问题J.古汉语研究， 1997， （3）. 13董秀芳.论句法结构的词汇化J.语言研究，2002， （3）. （强星娜 宁陈陈 北京语言大学汉语学院 100083）
