1、1知识观的转变与教学观念的革新【摘要】后现代时期，人们的知识观已从“客观性”走向“文化性”，从“普遍性”走向“境域性” ，从“中立性”走向“价值性” ，这就要求教学观念也随之进行革新，坚持以人为本和科学素养与人文素养的培育相统一；消除权威意识，建立师生平等对话的关系；既注重基础性学力的培养，也注重发展性、创造性学力的培养。 【关键词】知识观；转变；教学观念；革新 教学作为传递、创造和发展文化知识的手段，必然受到知识观的影响。知识观集中体现为对知识性质的看法，它是以一定的哲学观念为基石的。随着哲学观念的向前推进，人们对知识性质的看法也发生转变，这必然引起教学观念的革新。 在现代主义哲学背景下，人
2、们认为真正的知识是实证的知识，是既得到观察和实验证实又得到严格的逻辑证明的知识，它与认识对象的本质相一致或相符合，是认识主体对认识对象的本质属性进行“反映”的结果，因而，这种知识具有“客观性” 、 “普遍性” 、 “中立性”三大特性。所谓“客观性” ，是指知识正确反映了事物的本质属性，它要求人们在获取知识的过程中摒弃所有个人的主张、经验、情感等；所谓“普遍性” ，即我们平常所说的“真理放之四海而皆准” ；所谓“中立性” ，是指知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态有关。2这些现代知识性质观，直接影响到现代主义教学
3、实践观念的形成，且具有以下特征： 第一，教师只是既定课程知识的传递者，学生只是既定课程知识的接受者。教学以学科为本位，重认知轻情感，重教书轻育人，把生动的、复杂的教学活动囿于狭窄的、固定的认知主义的框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体念，不关注学生的道德生活和人格养成。 第二，在教学活动中，教师是知识的占有者和传授者，和教科书、教参等一起构成了知识的权威，不容怀疑。教师居于教学活动的中心，学生围绕教师转，教师对学生的学具有绝对的支配权。教学由双边活动变成单边活动，由共同体变成单一体，学生的独立性、主动性丧失殆尽。第三，重视基础性学力，忽略
4、发展性学力和创造性学力的培养。受知识的“客观性” 、 “普遍的” 、 “中立的”的影响，认为一种认识只要被称做知识，那么它在任何时候任何地方都是管用的。教学的任务就在于教给学生基础知识、基本技能，学生掌握了这种基本知识和基本技能就可以一劳永逸、受用终生，不重视学生的探究性、创造性的培养。 显然，这样的教学不利于培养学生的独立意识和批判意识，不利于培养学生的创新精神，也不利于学生人文素养的提高和个性的发展，是与初见端倪的知识经济时代对人才的要求背道而驰的。反思这种教学观念，我们认为其落后于时代的根源就在于支撑它的“现代知识观”已经不及时代步伐了。的确，在所谓的后现代时期，人们的知识观已经发生3了
5、转变，通过波普尔、利奥塔德等众多哲学家对现代知识观的质疑与批判，人们认识到：知识并不是对客观事物及其规律的镜式反映，知识的“客观性”是不存在的。同样知识的“普遍性”也不成立，因为任何知识都是存在于一定的时间、空间、价值体系等因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而更是由其所位于的整个意义系统来表达的，离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。随着知识的“客观性”和“普遍性”的解构，知识“中立性”的神话也将被打破。事实上所有的知识都不可能是价值中立的，任何知识都受着特定社会价值的指引，任何知识本身都体现着一定的价值要求。石中英博士在知识转型与
6、教育改革一书中将后现代主义知识性质观归结为“文化性” 、 “境域性” 、 “价值性”三点。）它消解了现代主义对知识性质的看法，动摇了现代教学观念赖以建立的基础，现代教学观念必须在后现代主义境域下予以转变才能适应时代的需要。 与后现代主义关于知识性质的观点相适应，教育工作者应从以下几方面转变教学观念： 第一，反思“以知识为中心”的教学观，反对教学的技术化倾向，坚持以人为本，科学素养和人文素养的培育相统一。后现代主义认为真正的“客观性”知识是不存在的，任何知识探索过程都受到认识者的兴趣、利益、价值观念、生活环境等的深刻影响，都与一定的社会存在、文化体系相联系。这提醒我们，教学过程不应忽视人的存在，
7、教学归根结底应着眼于人的发展。如果忽略这一点，过分强调“客观性” 、 “普遍4性” 、 “中立性”的知识的接受和学习，既不利于人的发展，也不利于知识的探索和创新。在教学中，我们应充分发展学生的智力、个性和创新能力，关注他们的情绪生活和情感体念，关注他们的道德生活和人格养成。课堂不仅是知识传授的殿堂，更是个体发展和人性养育的殿堂。 第二，消除权威意识，建立师生平等对话的关系。既然不存在“客观的” 、 “普遍的” 、 “中立的”的知识，有的只是受特定文化、境域、价值观念制约的知识，课程更多地被视为一种发展的过程而不只是特定知识的载体，学习者在探索新知的过程中不断创生和开发课程，使之得到充实和完善。
8、对于给定的知识内容，每位教师和学生都有自己的理解，教师仅是作为“平等者中的首席”参与学习活动。 “教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者” 。学生也不是知识的被动接受者，而是积极参与者。教学过程也不再是占有知识的教师向学生传授知识的过程，而是一种交流、对话的过程。在这个过程中，承认和尊重不同的意见和价值观，教师与学生彼此分享交流思想、经验和知识，丰富教学内容，求得新的发现，从而实现教学相长和共同发展。 第三，既注重基础性学力的培养，也注重发展性、创造性学力的培养。基础阶段的教学固然应强调基础知识的学习和基本技能的训练，因为这是形成发展性学力和创造性学力的基础，但又不应局限于此。所有的知识
9、都是一种暂时的理论，都是一种对现有问题的“猜测性解释” ，因此也都是有待于进一步检验和反驳的。随着知识经济时代的到来，知识的“暂时性”明显表现出来，知识的更新速度加快，如果我们的教学还只停留在传授“暂时的” 、有待于修正的基础知识的层面上，不注重培养5学生的发展性学力和创造性学力，那么一旦知识更新，原有的“基础知识”被修正甚至被抛弃，学生将无所适从。所以，在教学中应把基础性、发展性、创造性学力的培养结合起来，培养学生独立思考、批判质疑、知识创新的能力，让他们不仅成为传统科学文化知识的继承者，也成为具有创新能力的社会劳动者。 【参考文献】 1石中英.知识转型与教育改革M.北京：教育科学出版社，2001. 5.
