1、突破幼儿园教师观察能力提升的瓶颈近年来，特别是36 岁儿童学习与发展指南颁布以来，幼儿教育实践正在发生深刻变化：“以儿童为中心”的教育观念进一步得到确立，教师基于对幼儿的行为观察提供有效教育支持的工作模式逐渐形成。随着教育理念的改变，以往不受重视的行为观察能力已成为幼儿园教师最核心的专业能力之一。为了强化教师的观察意识、提升教师的观察能力，各级各类培训中与观察能力相关的专题培训都加大了比重，不少幼儿园还要求教师定期上交一定篇数的观察笔记，并将其列为考核教师工作的硬性指标。尽管如此，很多教师的观察能力并没有获得实质性的提高，教师在观察什么、怎么观察、如何对观察到的信息进行分析和解读等问题上依然有
2、着诸多的困惑，有的教师用“记录烦，分析难，判断没把握”来概括自己的无助。 为什么会出现这种现象呢？在笔者看来，问题的症结可能在于教师对专业观察“为何”及“何为”认识不到位。因此，有必要澄清当前教师对于“观察”的错误认识，纠正一些不恰当的培训方式，找准教师观察能力的最近发展区，以帮助教师提升观察能力。 一、关于行为观察的认识误区 1.将观察记录等同于专业观察 观察是运用感官收集外界信息的心理过程。专业人员的观察不同于日常生活中的观察，是一种有目的、有计划地通过收集信息、分析信息，为专业判断和决策提供依据的活动。正如医生给病人做 CT 检查就是为了收集关于病人身体状况的信息从而诊断病情、制订治疗方
3、案，教师收集关于幼儿活动状况的信息也是为了了解幼儿的行为意图、兴趣和需要，对幼儿各领域发展状况、能力的强项与弱项以及学习的进度进行分析。而通过分析得出的结论又能帮助教师站在幼儿的立场去判断幼儿的发展是否正常，教师创设的学习环境和提供的活动材料是否适宜，师幼互动的方式是否有效，并在此基础上提出调整的措施或策略。这些措施是否取得预期效果，还需要我们通过再次收集关于幼儿行为表现的信息来判断和验证。可见，在观察过程中，收集信息、分析信息和作出决策这三个环节可以说是一个整体，它们环环相扣、彼此关联，其中任何一个环节的缺失都会使观察的价值大打折扣。在观察幼儿时，教师并不是要将所见所闻不加识别和分辨地全部记
4、录下来，正是在这一层面上，我们可以说教师的观察是带有一定主观性、具有某种目的性的有意识的观察，而不是纯客观的、机械的全息记录。 不可否认，观察记录是一种重要的将观察中所收集和汇总的信息进行书面表达和呈现的方式，在一定意义上，观察记录也可以说是观察的一个凭证。但反过来，我们不能将“是否写过观察记录”作为评判教师“是否具有观察意识”或检查教师“是否对幼儿进行过观察”的唯一依据，因为有观察记录固然可以证明曾有观察行为，但还不足以构成专业观察。正是因为将观察记录与专业观察混为一谈，所以有些幼儿园对教师是否做过观察的考评也仅限于检查书面形式的观察记录是否完成，却不关注教师是否基于观察发现了什么以及是否对
5、发现的问题进行了反思和解决。显然，这是对专业观察的片面理解。以这样的方式推行观察是本末倒置的，也无法让教师体会到观察的价值。久而久之，教师会误以为“把所看到的幼儿的行为表现写在纸上就完成任务了” ，却忽视了去主动思考“观察之后我们可以做什么”以及努力提高每次观察的目的性和计划性。 其实，观察之后是否要进行记录也是因人、因情境、因观察目的及记录之后的用途而异的。在观察过程中，真正需要教师记录的主要包括两类情形：其一是有研究价值的行为或事件，凭教师自己的专业知识和经验暂时无法解释或解决的问题，或能引发自己和他人反思、学习的事件；其二是有证据保留价值的行为或事件，记录的目的在于与幼儿之前或之后的表现
6、反复比较，其结果可以成为评价的证据。对一些比较有经验的教师而言，若能凭自己的专业知识对所观察到的大多数问题作出专业判断和决策，也就没必要将所有观察到的事情都记录下来了。 2.将专业观察视为一次性的观察活动 从促进幼儿学习和发展的角度看，专业观察的目的主要是为了?u 价幼儿当前的发展水平，了解环境和材料是否能满足幼儿的学习需求，检验教师提供的支持能否有效促进幼儿的学习。显然，这些目标仅靠一次观察往往难以达成。 教师对幼儿行为的观察既有客观的、科学性的一面，也有主观的、阐释性的一面。教师通过观察来判断幼儿是否在学习，或在学习中是否遇到困难，是一种阐释性活动，因为教师只能通过幼儿的外显行为去推测他的
7、行为意图。有时，对于幼儿某个偶发行为的解释需要教师收集其他信息，甚至要结合以前和今后的行为进行比较，才能有较为准确的判断，若仅凭借一次观察作出判断，就有误判的风险。这就是说，专业观察是一种对观察对象进行持续关注的活动，教师应在不同时间或场合对目标行为进行反复观察，以收集更全面的数据和资料。要真正读懂幼儿，需要持续的、多次的观察，而不是随机的、无目的的、偶尔一次的观察。 对于初次学习专业观察的教师而言，由于缺乏观察意识，他们的观察兴趣和动机往往是因幼儿某些偶发的、有趣的、不同寻常的、令人惊异的行为而引发的，因而他们对幼儿行为的记录往往会比较粗略，缺乏必要的细节。例如，某教师观察到一名不断更换活动
8、内容的幼儿后作了如下记录：“6 月 25 日下午，田田在活动室翻了一会儿书，又去玩沙区看了看，然后又回到活动室看书。最后，她去了音乐区。 ”观察之后，该教师就作出了“该幼儿游戏时很不专注，学习品质不好”的评价。显然，这样的判断是缺乏依据的，因为我们无法从观察记录中获知“该幼儿在每个区域到底玩了多久” “玩了些什么” “怎么玩的”等具体信息，也无法将该幼儿当天的行为表现与日常的行为表现进行比较，通过这样的一次观察就作出评价是不准确的。随机观察往往是在不清楚自己该重点关注和记录哪些行为细节的情况下发生的，缺乏目的性，教师在随机观察之后还需要明确观察目标再次观察，以便收集足够的信息。 3.以经验式判
9、断代替科学分析 分析是给我们所观察到的行为或事件赋予意义，使我们对幼儿的理解超越当前的行为。因此，教师既需要从观察到的行为信息出发进行分析，又不能局限于此，还需要将其与从其他教师、幼儿及家长中收集到的一些信息相结合，以更准确地理解幼儿的行为。例如，当我们观察到一名幼儿正在用放大镜照玉米棒时，我们很有可能会将之判定为是幼儿的一次无意识的摆弄行为。但我们在观察后对班里的教师进行了访谈，获知了一条信息：前一天该幼儿从动画片中看到了小熊用放大镜点燃纸片的情节，他很感兴趣。把这两个事件联系起来，就很容易把握幼儿行为的真实动机了。显然，该幼儿是在尝试将刚获得的关于放大镜的知识运用到实践中，检验能否利用放大
10、镜烤熟玉米。理解了幼儿的行为意图后，我们就可以判断出其摆弄放大镜的行为是有意义的探索行为，判断出幼儿当时正在进行科学领域的学习。可见，科学的分析和判断不仅需要教师掌握一定的专业理论，运用各种理论去解释幼儿的行为，也需要教师掌握一些评价幼儿学习与发展的标准或工具，根据幼儿的行为表现去判断其发展水平的高低，发现其正在展现或正在发展的知识及能力，否则教师可能无法洞悉幼儿行为中所包含的学习，更不能判断幼儿处于怎样的发展水平。 透过行为看到幼儿的学习与发展、推测幼儿的行为意图的能力，与教师的从业经验有关，更与教师所拥有的专业知识、专业理论以及所掌握的评价工具有关。如果习惯于从“经验”出发，而不是从掌握的
11、事实去推测幼儿的行为意图和引发行为的原因，得出的结论就只能是自以为是的“偏见” 。例如，看到两个孩子在争抢玩具，教师想当然地认为一定是平时表现出一定的攻击性行为的孩子侵犯了平时比较乖巧的孩子，而真实的情况是后者侵犯了前者。教师如果没有受过专门训练，不能从观察目标出发去分析所收集的信息，分析时不知从何说起或根本无话可说，就只能重新回到基于“经验”而非观察到的事实作出判断的旧的工作模式中去。教师作了观察记录却不知道如何分析或根本不去分析，也就体会不到观察的价值，失去了再次观察的动机。 4.将解决策略停留在纸上 如果说通过分析对观察到的行为或事件进行解释或评价是观察活动的中间环节的话，那么将通过分析
12、发现的问题用于教师对于教学的自我反思和改进，则是观察活动的归宿。所有通过观察发现的问题最终都需要通过教师转化为教育意图或教育行为，才能更好地支持幼儿的学习与发展。因此，观察绝不能止步于纸上谈兵式地提出建议或策略，而是要真正引发教师的反思及改变现状的愿望，进而尝试把最具可行性的建议付诸实施。 然而，当前很多教师之所以去观察并非完全出自对幼儿行为的好奇、困惑等内在动机，而是出自应付检查等外在动机。他们更关心规定量的书面观察记录完成与否，而不关注观察所获得的信息的实际运用情况，也很少主动思考自己提出的调整策略对改进实践是否有作用。很多幼儿园的管理者也只是定期将教师们撰写的观察报告收齐、装订成册，以应
13、付各类检查，而没有再考虑如何最大化地利用这些教师辛辛苦苦完成的文本资料。其实，有质量的观察报告本身就是很有价值的过程性教育资料，它既可以作为观察者发现问题、研究问题的第一手资料，用于游戏材料开发、环境改造和课程设计等教育实践中，也可以作为第二手资料供其他教师阅读，为他们提供可反复学习的案例和引发自我反思的真实教育情境。因为教育问题的解决策略和解决方法并不是唯一的，这就给教师之间围绕问题解决开展对话提供了空间。好的观察案例可以引发一次有意义的教研活动，不同专业化水平的教师或专家都可以从自己的经验和不同的理论视角出发提出自己的看法，并从他人的观点和做法中受到启发。教师们在参与这样的对话并进行代入式
14、的思考时，就可能发现以前被忽视的问题和从未尝试过的方法，今后遇到类似情境就会有更多的解决预案可供选择。 策略如果停留在纸上，就只是一种可能性，不会真正对幼儿的学习和发展产生影响。因此，观察后提出的调整策略必须付诸实施，并要进一步在实践中检验其可行性及效果，这就是教师的行动研究，也是教师提高自身专业能力的一种途径。唯有如此，教师才能感受到专业观察的价值和魅力。 二、帮助教师掌握观察方法的策略 由于目前针对观察技能的培训多采用讲座式而非实操式，教师虽然学了很多种观察和记录的方法，但在真正进行实地观察时依然不知道如何灵活运用，当他们置身于纷繁复杂的活动室，面对一群忙碌着的幼儿时，甚至不知道应该观察谁
15、、记录些什么，也不清楚从何入手对所记录的信息进行分析。由于不能驾轻就熟地运用各种观察方法，也没有清晰的观察目标，很多教师观察的质量并不高，无法将观察所得用于改进教育实践，这又反过来影响了教师在观察方面的自我效能感。因此，在开展有关观察能力的培训时，一方面要想方设法通过各种方式给教师提供支架、降低难度；另一方面也要帮助教师将观察与经验、理论及研究的问题结合起来，从而真正感受到观察的有趣和有用。1.从识别有意义的行为开始 在培养教师的观察能力时，不只是要帮助教师提高客观记录幼儿行为的能力，更应把重点放在培养教师分析、判断、反思以及寻找教育策略的能力上。比让教师练习怎样记录更重要的是，要引导教师去思
16、考“我该关注谁” “关注什么行为”以及“为什么这个行为值得记录” ，同时对关注到的行为所属的发展领域作出快速识别。因为只有对所感知的信息作出这些基本的判断后，观察者才有可能将相关行为从“行为流”中抽取出来并进行记录，唯有这样的信息才具有进一步分析的价值。 由于错将观察等同于写观察记录，很多针对初学者的培训将重点放在训练教师如何客观记录幼儿的行为上，花费大量精力去纠正教师的观察记录中对幼儿的行为带有主观猜测性、解释性和评价性的语言，而不是帮助教师学习识别和读懂幼儿的行为。这种培训并没有抓住观察能力培养的核心，没有将观察视为一项需要观、思、行三方面结合的综合能力和一种需要将理论、经验和实践结合的复
17、杂行为。客观记录并不是观察的最终目的，在观察的基础上形成被实践证明有效的教育决策才是观察的目的。事实上，若要论记录的“客观性” ，照相机、录音笔和摄像机比文字描述更能真实、客观地还原活动现场和过程。因此，观察能力培训时应将重点放在帮助教师学会“看”和“听”上，引导他们将注意力放在关注幼儿的个性品质，各个领域的发展状况，应对困难的态度和解决问题的方法，深层次的兴趣和爱好，以及正在建构的知识和能力等内容上。教师若能从日常的行为中识别和捕捉到这些，就意味着已经具有一定的观察意识了。有了良好的观察意识，教师对幼儿的行为表现会更敏感，也更愿意用观察这一专业工具来发现问题，观察能力便自然能获得提升。 2.减轻初学者文字记录的压力 教师之所以要把观察到的行为或事件以文字、照片或视频的形式记录下来，一方面是为了避免重要信息及其细节随时间推移而被遗忘，另一方面也是为了能与不在现场的人交流、分享。有了记录，教师在后续分析、反思、交
