1、1也谈“语文教学与传统文化传承”拜读王燕玲老师语文教学与传统文化传承(2008-1-18中国教师报)，笔者有些截然不同的意见。笔者认为，王老师将目前的情形统统归罪于“语文教学不重视或忽视了对传统文化的传承作用” 。失之偏颇；变相责怪一线教师“传承”意识不强，板子更是打错了地方：依照王老师指引的方向走下去，笔者担心，不仅仅无补于“传统文化传承” ，还会严重干扰我们正常的“语文教学” 。 第一，显而易见， “传统文化传承”的基础是对“传统文化”发自内心的“认同” ，而不仅仅是口头层面的能说会道。因此， “传统文化传承”需要的首先是榜样层面的春风化雨，教育层面的潜移默化，而不是轰轰烈烈的“政治”色彩
2、的“强制”甚至“灌输”特色的“教学” 。就目前情形看，我们“传统文化传承”不力，我们的“语文教学”当然不能说没有责任，但主要责任显然在于社会。看看国内铺天盖地的韩国电视剧、 日本动画片，看看同样铺天盖地的真真假假的打着“某某国产品” “某某国技术”的商业广告，再看看实际地位早已成为学校教育中所有学科“大哥大”的“英语教学” ，真为我们这个民族悲哀。任何时代，都会有强势文化的自然传播，可有哪个时代哪一个民族像我们现在这样心甘情愿地接受形形色色的“外来文化入侵”的?这些，难道是我们“语文教学”甚至我们这些语文教师的责任?我们的语文课本里的哪一篇课文我们这些语文教师到底有多少在教育我们的国民这样崇洋
3、媚外? 2第二， “语文的教学目标”当然不能仅仅“限于培养学生的听、说、读、写的能力” ，但，作为语文教师，我们应当高度明确， “培养学生的听、说、读、写的能力”恰恰是我们义不容辞的首要责任。 这里的“听、说、读、写的能力”的核心内涵是什么?是语文能力，或者说语言运用能力。这里的“语言”具体指哪一种?汉语，也就是我们民族语， “民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一性超过了人们的任何想象。 ”(洪堡特语)讨论“传统文化传承” ，必须对这一点有一个清醒的认识。 “传统文化传承” ，首先就应该是民族语言的传承。无端轻视民族语的民族，不仅是在背叛民族的历史，也是在背叛民族的未来。
4、可现在令人悲哀的一种现实是，在绝大多数国家的学校课程设置中，都有一个非常独立的民族语学科，这一学科在所有学科之中都占据着绝对崇高的地位。可我们这里呢?与之相关的仅有一个“语文”学科，到现在还不知道自己的专责是什么，设立以来，一直试图“包打天下” ，教学效率因此一直“少慢差费” 。结果，我们这个语文学科地位的崇高仅仅在于口头，现实中，别说“第一” ，恐怕连“老三”“老四”都排不上。在这样一种背景之下，王老师强调“语文教学的目的不仅在于对学生进行听说读写训练” ，能够起到一种怎样的效果呢? 第三，强调“培养学生的听、说、读、写的能力” ，与“传统文化传承”应当是一种和谐统一的关系，而不应当是一种对
5、立关系。因为，前者需要的是显性化的知识与技能“教学” ，后者需要的是春风化雨的榜样引领与潜移默化的精神教育，形不成必然的矛盾。我们一直致力于“包打天下”的所谓“语文教学” ， “少慢差费”的不仅仅是“教学效率” ，还3有“教育效果” 。究其根源，笔者认为，问题的症结恰恰在于，我们太缺乏相关研究，行为实践过程中，我们想当然地将二者人为对立起来了事实上，我们的语文教学课堂一直没有忘记“培养学生的听、说、读、写的能力” ，更没有忘记包括“传统文化传承”在?鹊男涡紊?色的精神教育，遗憾的是，行为实践过程中，无论“教育”(单指狭义的“精神教育”)还是“教学” ，都恰恰严重背离了该行为应该严格遵循的原则规
6、范“教学”方面， “听、说、读、写的能力”是一种实践能力，其快速有效的提升需要知识规范引导下的语用实践，可我们已往所谓的“工具论”却忘记了“实践”只知道灌输一些僵死的知识，后起的“人文论” “素养论”看到了“实践” ，却忘记了知识的引导与规范，这样顾此失彼， “少慢差费”也便成为一种必然；“教育”方面，采用的则是显性的“教学”方式，将课文蕴含的某种道德精神的内涵强调再强调，引申再引申，千方百计灌输，非得让学生能够津津乐道不可，结果，学生能说会道了，精神却丢失了，而相关道德，由于与严峻现实生活的严重不协调，甚至引发了学生的逆反心理，让他们走向了我们所渴望的那种道德的反面。在这样一种背景之下，王老
7、师将“传统文化传承”与“培养学生的听、说、读、写的能力”人为对立起来，又能起到一种怎样的效果? 总而言之，笔者认为，无论教育还是教学，我们现在都需要严肃科学的基础研究；在没有比较成熟的基础研究成果与比较成功的语文教学经验之前，不妨先在认真学习深刻领会的基础上借鉴借鉴人家的成果与经验： 据在美国任教汉语文教学的方帆博士介绍，美国历史教材与语文教4材的编写都是经过统一规划的，学生学习美国历史的同时学习美国文学，学习世界历史的时候，同时学习世界文学。换言之，美国文学的教学，语文教材课文的编排也采用“编年体” 。同心出版杜刚刚出版的美国语文美国著名中学课文精选的编排顺序基本上沿袭了原教材，从“纲”看，
8、全书六个部分的标题依次是“文明的交会” 、 “国家的诞生” 、“国家的发展” 、 “分裂、和解和扩展” 、 “不满、觉醒与反抗” 、 “繁荣与保护” ；“目”也是如此，比如“美国的诞生” ，由富兰克林自传 、独立宣言 、 在弗吉尼亚州大会上的讲演 、 穷理查德的年鉴 、 从新白?m 写给女儿的信五篇课文组成。这样，通过对历史与文学条理系统的综合研究，较好地实现了美国文化文明的传承，强化了学生强烈的民族文化文明认同感，潜移默化地实现了“爱国”教育当然包括我们现在所谓的“传统文化传承” 。不过，这里想再一次特别强调的是“潜移默化”四个字：人家的教材首先是为了“教学” ，进行知识规范与引导基础上的语
9、用技能训练，相关“教育”是在教学过程中以“潜移默化”的方式实现的，而不是像我们这里这样成为明确的“教学”任务，更没有人像王老师现在这样，认为这样还不够，还需要进一步大力提倡。美国的语文教材其实分为拼写 、 英语 、 文学三种， 拼写大致对应我们的识字教学， 英语基本对应我们的作文教学，而文学 ，则大致对应我们的阅读教学。三种教材，无论哪一种，都是首先为教学或者说为进行“语文教学”(准确讲是“语言教学” ，英语中根本就没有“语文”这个概念)服务的。我们这里谈的是人家的文学教材， “课文内容”显性序列化的背后更是阅读技能的线性序列化：人家从美国航5海日记的阅读开始，逐渐延及神话、小说、散文、诗歌、戏剧，文体变化的背后是语言运用形式的不断丰富与深化。与之相对比，由于我们这里两个方面的系统研究都严重缺位，我们广大一线教师手中的语文教材，既不利于语言运用能力循序渐进的训练提高，也不利于进行相关潜移默化的精神道德教育。 (作者单位：山东省邹城市太平中学) 责编 张新兴
