1、 從多元文化教育觀點看輔導教育現場林國雄 / 大同國小輔導主任壹、改變- 從尊重多元文化開始隨著新課程改革的來臨，各校在分配七大領域的教學時數中，早已將有效的時間切割殆盡，少數彈性課程亦已零散分配至七大領域的範疇中，以補救教學及銜接時數之不足；關於六大議題之內容，也以潛遁的模式融入總體課程發展計畫中。在九年一貫課程的深層內涵教育區塊、教育方式及輔導策略等，顯然有動力減弱現象，諸如身心障礙班、多元能力開發教育，再加上各校多少存在亟需高度關懷的學生包括中輟生、身心障礙生、過動兒、隔代教養家庭、清寒子弟、行為偏差、智能偏低學生等，在在需要社會大眾，尤其是身在第一線的教育工作者發揮愛心、耐心，積極輔導
2、，發揮同理，幼人之幼；唯有以最真誠的愛心去關愛弱勢的生命，身為教育工作者的偉大情操，才能更加彰顯發揚。徐孝恭（2005）由於國際間政治、經濟、科技及教育日益密切互動，廿一世紀將是多元文化繽紛燦爛的新世紀。相較於主流文化的強勢與優勢，新興的多元文化族群，無論在政治、經濟、社會及教育各方面的條件，都處於不利及匱乏的景況；再加上社會標籤化的偏見，多元文化族群家庭及子女，正陷入弱勢及邊緣化的危機當中。有鑑於此，為提昇多元族群生活品質，增進其適應能力，政府各部會整合相關部門功能，在生活適應輔導、醫療優生保健、就業權益、教育文化、人身安全保護等各層面，提供相關的支援輔助及福利措施，期待能積極消弭落差，促進
3、主客體文化的交融。透過學校教育的實踐，實施多元文化教育及輔導措施，讓親、師、生及社區能理解尊重並親近學習多元文化，進而培養關懷多元族群的社會行動力，應是刻不容緩的實踐方向。本文從多元文化教育意涵與現在落勢族群在學校輔導體系之探索過程中，提出多元文化教育與學校在多元文化教育應有的輔導策略，期能提供教育界人士做一參考。貳、多元文化教育的意涵多元文化教育論者Banks（1989）以為所謂多元文化教育至少須涵蓋三個層面：其不僅是一個概念、觀念，也是一個教育改革運動，更是一個綿續不斷的發展歷程。（引自莊明貞，1993）。王玉崙（2003）則指出多元文化教育由淺到深的三層內涵：最初意涵，是傾向於引導學生察
4、覺種族和文化的不平等，避免不當的價值傳輸。第二個主要意涵是基於教育機會均等，檢視傳統課程中的主流霸權觀點，並設計出一套更適合所有族群學生學習的教材和測驗系統，使所有學生都有達到高學習成就的機會。第三層意涵，是深入主流價值體系的權力核心，培養學生批判性的觀點，以及社會行動和實踐的能力，進而修改社會結構、體現社會公義的理想。三個層次從察覺不平等，到追求教育機會均等，再到引領社會行動。由淺入深，言簡易賅，能確切表達出多元文化教育的真正意涵。陳美如（2000a）則認為多元文化教育的目標，在增進廣泛的成員地位，讓多元文化的學生在學術、社會、工作等方面，獲得更大的發展。最成功的多元文化教育是引導人類批判自
5、己的偏見，並採取全人類社會改革所需的價值與行為。它同時也是公平的教育，多元文化課程擴及學生的世界觀，讓學生了解不同文化、價值和思考方式，豐富所有學生的生活及更廣大。綜合上述， 多元文化教育（Multicultural Education）意指學校提供學生各種機會，讓學生了解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立的一種教育（吳清山、林天佑，2003）。叁、輔導工作的前瞻與挑戰羅美雲（2004）認為由於語言、文化及價值觀念的隔閡，無論在親師溝通、生活輔導及學習輔導各層面，學校輔導工作，正面臨一個多元族群文化組成的新興社會與教育系統，傳統的輔導工作內涵及模式，
6、是否能面臨新的挑戰與任務，是值得關注的議題。一、教學現場的考驗：多元文化教育已成為教育領域的新興議題，在班級經營層次，以關心弱勢族群學生為出發點，希望透過教師回應教學，達到教育機會均等的目的。班級經營與教學現場，由於不同族群孩子的交互影響，教師正面臨前所未有的負荷與挑戰。二、家庭結構的重組：伴隨著家庭及婚姻關係的改變，多元化的家庭型態已經成為不可避免的發展趨勢，如：單親家庭、繼親家庭、隔代教養家庭、假性單親家庭、外籍配偶家庭、未婚生子家庭、同居家庭等。新型態的家庭，由於教養的人力及資源有限，如果缺乏支援系統的協助，沉重的教養負擔，容易讓家庭功能陷入危機。學校輔導工作必須正視這些多元家庭存在的事
7、實與需求，在尊重多元文化價值的前提下，對於各種家庭型態，給予高度的關懷、充裕的社會資源、親職教育及輔導措施。三、高風險家庭的產生： 失業、負債或因病厭世，而攜子自殺的悲劇，一再驚悚的在社會版上演。對於經濟、健康或家庭關係遭逢重大變故衝擊的家庭，衍生的暴力、虐待、貧窮、犯罪以及性侵害等社會問題層出不窮。為了防範風險並扶助這些家庭，站在第一線的教育人員，如能及時辨識這些困境，結合社政單位，實施整合式的安置輔導與扶助措施，應能有效降低高風險家庭危機，防範家庭悲劇的發生。四、弱勢族群的需求：教育上的弱勢族群包括身心障礙者、少數民族、底層勞工家庭、偏遠地區家庭，以及社會邊緣人等族群的子女通常就成為弱勢兒
8、童。這些族群在資源貧瘠的情況下，易陷入文化不利及弱勢邊緣的處境。如何提供公平正義的教育機會，以縮短學習落差，考驗著學校輔導人員的智慧。多元文化所釋放出的力道與震撼，對於學習及輔導方面的影響，實不容輕忽。回歸到教育現場：現有的輔導制度及輔導策略，是否能符應多元的需求？值得關切。肆、學校在多元文化教育應有的輔導策略九年一貫教育的原意在於讓學生帶著能力走，而非背著書包走。教材採取一綱多本，讓教師發揮教學自主空間，學生可以活化學習。但是一綱多本的結果，造就了補教業的生意空間，加上各類甄試的升學管道，經濟優勢的家庭能提供子女多樣化的才藝學習，以利升學競爭，擴大了貧富子女學習資源的落差。這並非政府教育政策
9、的原意，然而有目共睹的現象是弱勢家庭子女在此升學制度的大環境中更顯弱勢。曾端真（2005）。弱勢家庭、失功能家庭加上失功能教師，學校輔導體系是弱勢孩子的最後希望。學校輔導體系是一個網絡，它的功能在於支援教師，協助教師學習正確的概念與輔導方法，以及提升教學和班級經營能力，因為班級與教師終究是孩子生存的實體空間，此空間的改善，對孩子的適應具關鍵性。教育部最新施政主軸強調台灣主體及社會關懷的重要性，對於新移民、各族群及弱勢團體的教養及扶助，訂定明確的實施策略、扶助計畫及教輔措施。而學校是社會的縮影，面對各種不同原因的弱勢學生，除應積極執行相關教育政策外，更應從教育專業的角度，研提具體可行的措施，以保
10、障弱勢學生的受教權益。然而落實於學校教育現場，輔導工作是否能與時精進，回應弱勢族群的需求，提供幾個思考層面探討輔導策略的可行方向。一、進行輔導情境SWOT 分析：各校因背景環境及資源條件不同，校園內各文化族群的分佈及面臨的困境各自殊異。為能符應學校本位輔導需求，依據學校背景資料，可就輔導環境、輔導設備、人力資源、學生概況、家長概況及社區資源等因素，進行內外在環境之分析，發展出適應校園內弱勢族群的輔導行動策略。二、設置組織及籌募資源：學校成立文教基金會，協助規劃推動相關輔助措施；並組織志工團體，協助課業、照顧生活及家庭的聯繫，進而結合民間資源，包含民間團體之獎助學金及可用物資，舉辦相關募款或義賣
11、活動，籌募基金，對弱勢學童的相關協助與輔導。三、營造溫馨友善校園文化與環境規劃方面：學校應積極營造尊重與包容、關懷與接納的校園文化，重新建構平等與互信的校園倫理；加強無障礙空間的規劃與落實，充實校園軟硬體設施及人文、藝術氣息；針對弱勢學生，彈性規劃課程，以符合其身心發展需求，及加強資源班之規劃與功能，並有效實施補救教學。四、活化輔導機制方面：現有學校輔導人力明顯不足，因應組織再造契機，學校可成立專責的輔導單位，由相關學系或專長的教師擔任輔導行政及專職輔導工作，以精進輔導效能。並透過輔導新體制的整合功能：將發展性的弱勢族群輔導工作，融入各領域課程與教學當中。對於需高關懷及適應困難的族群，由學校整
12、合輔導人力，實施學習輔導、心理輔導、認輔及團體輔導等預防性輔導策略；再結合專家及醫療單位、社政單位等機構，針對需轉介治療的個案，實施心理治療。五、提昇教師輔導知能方面：教師輔導專業知能，以及對於弱勢族群的理解，攸關輔導的成效。由於不同弱勢族群所面臨的問題各異，教師應不斷充實專業，發展順應弱勢族群的班級經營與輔導策略，深入同理文化的特質及需求，以期有效辨識危機，落實個別化、適性化的輔導措施。學校可辦理各項讀書會、班級經營工作坊、透過各項研習及個案研討成長活動，培養教師具備有能力的輔導大愛。六、運用輔導知識管理策略方面：輔導工作日趨沉重複雜，應用資訊科技減輕工作負擔，增進輔導的效能，逐漸受到重視。
13、在保密及兼顧輔導倫理的前提下，進行學校輔導系統知識管理，可從以下各方面著手：（一） 基本資料的知識管理：建置弱勢族群家庭及學生基本資料認輔個案，提供各處室及教師進行教輔措施參考。（二） 輔導知能的知識管理：提供有關弱勢族群的研究、支援系統、福利服務及有效的輔導策略，增進教師知能。（三） 資源網絡的知識管理：建置教學、諮商、醫療、社福、特教及安全維護等人力及支持系統資源網絡，提供諮詢及各項支援服務。（四） 績效評鑑的知識管理：進行輔導績效統計及分析，檢證多元輔導措施的成效及發展改進策略。七、推動親職教育方面：面對不同的弱勢族群，親職教育應朝向更多元的方式來實施。不同的家庭結構及人口背景，對於身心
14、發展知能、教養措施及支援系統的需求自有不同。如能善用家庭訪視，並結合班級家長會功能，在親師合作及資源網絡的輔助下，建置更合宜的親職教育模式，為孩子及家庭量身打造個別化及多元化的支援鷹架。伍、結語主流文化者握有資源分配與決策優勢，應有更寬廣的視野與妥適的心境，提供非主流文化的包容、平等與尊重。弱肉強食的進化論，霸權統治的文化同化論或文化鎔爐論並非單一的競合機制，更不適合於人文社會中，唯有貫徹多元文化教育主張：多元文化社會的少數民族或弱勢族群有權自由地保留其特有文化方式，落實多元的尊重與並存，整個社會才會和諧共存。因此，在多元文化下，學校教育功能應有比讀書更重要的事：倡導高超的品德重於高深的知識，
15、行而得宜重於飽學經書；掌握時代脈動能力優於埋頭苦幹蠻力；學習良好的人際互動關係比家財萬貫來的有意義，多元文化多樣價值，全來自於我們無私大愛的胸懷、和諧共榮的經營與創見。在文化及經濟弱勢下，多元文化族群家庭及子女，承受更多經濟上、學習上及適應上的壓力。在教育資源- 機會均等的前提下，站在第一線的教育現場人員，都有責任與義務，當孩子生命中的貴人；建構一個支持關懷的輔導系統，協助他們面對艱辛的挑戰，讓多元文化族群的孩子也有公平正義的機會，發展潛能，彩繪人生。參考文獻吳清山、林天祐（2003）。教育小辭書。台北市：五南出版社。張建成（2000）。多元文化教育：我們的經驗與別人的經驗。台北市：師大書苑。張憲庭（2005）。多元文化教育與學校經營管理。學校行政雙月刊，第35 期，頁60-71。陳美如（2000a）。多元文化課程的現在與未來：一個學校的觀察。國家科學委員會研究彙刊：人文及社會科學，第11 卷第1 期，頁60-80。徐孝恭（2005）。關懷弱勢的行動策略從愛出發。教師天地，第137期，頁61。羅美雲（2005）。輔導工作貴在尊重多元 。北縣教育，第51期，頁59。曾端真（2005）。弱勢兒童的關懷與輔導。教師天地，第137期，頁28。莊明貞（1993）。美國多元文化教育的理念與實施。中國教育學會主編：多元文化教育。台北：台灣書店。
