1、1仰之而弥高 钻之而愈坚普通教育学教育学讲授纲要读后感陈英水2010-10-5一、内容梳理普通教育学：教育学讲授纲要（德赫尔巴特著，李其龙译，浙江教育出版社 2002年版），本书共分“教育的一般目的”、“兴趣的多方面性”和“道德性格的力量”三编。作者提出了作为独立的一门科学的教育学理论体系，认为教育学的基础是哲学与心理学，教育的目的是培养道德性格力量。赫尔巴特的教育思想集中反映在他的代表作普通教育学与教育学讲授纲要中，后者是前者的补充与具体化。在这两本著作中，赫尔巴特提出了作为独立的一门科学的教育学理论体系。他认为教育学的基础是哲学与心理学，教育的目的是培养道德性格的力量，这主要体现在五个道德
2、观念上，即内心自由的观念、完善的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。他把实现这种教育目的的手段分为三种，即管理、教育性教学和训育。管理的目的在于对儿童进行外部的领导，维持教学与教育的秩序，为实施教学与教育创造条件。他写道：“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。”管理的主要措施是威胁、监督、命令、禁止、惩罚、权威和爱。他认为教育者应在儿童心目中树立权威形象，受到他们的爱戴。树立权威的关键在于卓越的智慧；而受到爱戴的关键在于教育者自己要爱儿童，与他们保持亲密的关系。赫尔巴特认为要使知识影响道德品格的培养，学生必须对知识发生强烈的兴趣，从而产生坚强的行为意志。这种兴
3、趣还必须是多方面的、平衡的，这样道德的培养才能是多方面的、平衡的。所以教育性教学的目的是培养学生平衡的多方面兴趣，使他们形成思想范围。多方面兴趣分为经验的兴趣与同情的兴趣，对事物的联系与规律性的思辨的兴趣，对真、善、美的审美兴趣。经验的兴趣包括同情的兴趣包括对人的同情兴趣、对社会的兴趣和对宗教的兴趣。2赫尔巴特指出教育性教学的条件是注意与统觉，即在教学中必须引起学生的注意和兴趣，同时必须让学生在原有观念的基础上掌握新的观念。教育性教学的途径是分析教学与综合教学。分析教学是从学生及其经验出发进行的，即将学生的杂乱经验分析为各种组成部分或因素。而综合教学是从材料与提示出发展开的，即将学生的一些部分
4、的认识概括成整体、系统。这种教学都以学生的专心与审思为基础。学生通过专心达到“清楚”与“联合”，通过审思达到“系统”与 “方法”。清楚、联合、系统和方法在赫尔巴特看来乃是教学过程的四个主要阶段，或者说教学的四个主要环节。“清楚”指教师讲述教材，讲新观念分析出来深入研究；“联合”指通过师生谈话，将新旧观念联系起来；“系统”指在教师指导下寻找结论和规则；“方法”指通过练习将所学知识应用于心的场合。教育的第三个阶段就是训育。赫尔巴特指出训育是一种持续的诱导工作，它通过交际、榜样、启发使学生直接得到积极的发展。训育就是要直接与间接陶冶儿童的性格，在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。训育的措施可以是
5、抑制、惩罚、赞许和奖励。综上所述，赫尔巴特提出的教育学体系是一个比较严密的体系。由我国知名教育学者、德国教育专家李其龙先生译，浙江教育出版社于2002年 4月出版的普通教育学教育学讲授纲要相比于人民教育出版社1989年版的同名译本，除更加精致、准确以外，还增添了有关赫氏对普通教育学的自我说明、雅赫曼对普通教育学的批判书评以及赫氏的犀利回击。于一攻一守中，展示出了雅赫曼与赫氏两位思想碰撞之激烈程度，以及由之而产生的智慧的火花，读后耐人寻味，收获颇多。二、读后感西方教育史上，在教育学由散乱的教育学思想逐渐系统化，直至成为一门独立科学的历程中，有三本著作可以称得上是里程碑。第一本是昆体良的雄辩术原理
6、，它系统阐述了古希腊、罗马的教育思想，但因写成之后即束之高阁而差点湮没于历史的尘埃之中；第二本是夸美纽斯的大教学论，它标志3着教育学的诞生；而第三本就是赫尔巴特的普通教育学，它标志着教育学成为一门真正独立的科学。在普通教育学中，赫尔巴特精心构建了科学的教育学框架。首先他叩开了教育学科学化之门将教育学建基于哲学、心理学。正如其所写的“教育学作为一种教育学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”。而教育目的问题是普通教育学中所主要论述的，虽然“从教育的本质来看，统一的教育目的是不可能产生的”。但综观全文，我们不难发现赫氏心中的教育目的有两层：一层是必要的目
7、的，这可以通过他将德育置于极高的位置看出，实际上他所认为的教育的必要目的应该是培养“真正善良的人”，即符合五种道德观念；另一层是可能的目的，即促进人全面的成长，这一目的与其心理学思想联系紧密。其次他在书中阐述了教育存在价值之基础教育对象的可塑性。作为普通教育学的补充与具体化的教育学讲授纲要绪论中的第一条就是“教育学的基本概念就是学生的可塑性”，赫氏认为人不分阶级、地位，都具有可塑性，而且教育必须使每一个人养成学习的习惯，使人成为社会栋梁之才，这实际上与孔子的“有教无类”思想同髓。以上所写主要是这两本著作所构建起的教育学框架之基础或理念，囿于框架之中的则主要有三部分：学校管理论；教学论；德育论。
8、普通教育学把学校管理尤其是儿童管理放在了重要的位置，即教育之中，管理必先行。管理要放在整个教育过程之前，作为一项独立的任务，但是它不等于教育过程本身，而是顺利进行教学和道理教育的前提条件。只有通过管理建立了外部的秩序，教育才能得以顺利进行。管理制止了儿童的盲目冲动及烈性的发展之后，就可以开展教学了。教学必须以兴趣的多方面为基础，根据对兴趣与注意规律的观察，普通教育学中提出了三种教学方法：单纯提示的教学；分析教学；综合教学。在开展教学之前必须知晓学生的已有经验，或者通过摆出与即将展开的教学有关的各种物体，让儿童触摸、摆弄来获得过渡性经验，这与奥苏贝尔的“先行组织者”有异曲同工之处。4德育在书中实
9、际上是处于最高位置，德育以教学为载体，谓之“教育性教学”。普通教育学还指出在教学过程中，教师应该鼓励学生学会鉴赏(美、高尚等)及对人类的同情(利他、勇敢等)。赫氏为德育设立了一个很高的目标，即培养学生形成“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”、“公平”这五种道德观念。将普通教育学纳入历史的轨道来考虑，其中对管理的“钟爱”；对自然教育的“反感”；对知识教学的“强调”等都成了其后许多教育家反对的对象。后人在梳理教育史时通常将赫氏归到主知主义教育流派之中，更有少数人将其教育思想视作应试教育的始作俑者，这是有失偏颇的。例如，有人在批评赫氏只注重课堂教学中的知识灌输，而不注重创设情境。实际上并非如此
10、，他在普通教育学中提出，在教学生探讨鉴赏美时，为了将美从一系列与美无关紧要的现象中揭示出来，不是通过口头传授、直接揭示，而是通过取一灌木或花朵，从中除一枝或一花瓣，来创设情景让学生从生动贴切的情景中学会鉴赏美。正如赫尔曼诺尔在 1948年的格庭根教育学大会上所说的，教育学派在赫尔巴特之下的几代逐渐变得僵硬起来，丧失了其缔造者所具有的强烈冲动，而埋没于技术和纯粹的陈规俗套之中。而今天的人们总喜欢追根溯源，寻求问题之“症结”，仿佛就教育程式化、僵化问题的每一次上溯，总能在赫尔巴特身上于普通教育学之中找到“问题之根源”。然而世人任何过分的质疑或谴责，都不能惊动静静地躺在阿尔巴尼亚公墓中的赫尔巴特之丝毫。社会需要进步，教育需要前行，尤其是在我国基础教育课程改革时期，我们所应该做的是从赫氏宽泛而深厚的教育思想中汲取所需，以之为“剑”、“鉴”。以之为“剑”，才能披荆斩棘，奋进不已；以之为“鉴”，才可反省自我，勿蹈覆辙。
