1、 教学论第 1 页 共 6 页教学论作业参考答案一、名词解释1. 交往说：是师生间知、情、行、意相互作用的过程，认为教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上教学活动。2. 分科课程 ：是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。3. 课程编制：完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。4. 教学组织形式：教学组织形式，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。5. 班级授课制：班级授课制，就是由一定数量、年龄、文化程度的学生组成教学班，教师
2、根据规定的课程、教学进度、教学时间表，对学生进行集体教学的一种组织形式。6. 教学认识方式：教学认识方式，是指教学论研究主体在思考教学问题时的思路与策略。它是教学论研究者在思考教学问题时创造或选择的，规范了研究的基本思路，提供了研究的策略。7. 教学论：教学论，是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系，探索教学最一般规律的一般学科。8. 复式教学：是一位教师在同一节课的时间里向两个或两个以上不同的年级的学生进行教学的组织形式。9. 师生双主体说：第一，教学过程是师生双方共同活动的双边过程，教学过程的主体不仅包括学生，也包括教师，师生双方互为主客体。第二，在教的过程中以教为主，教师是活
3、动的主体，学生是活动的客体；在学的过程中，以学为主，学生是主体，教师是客体。第三，从广义认识论看，认识活动包括“主客”与“主主”双重关系。10.认识实践说：教学过程是在相互联系的教和学的形式中进行的，以传授和学习文化知识为基础，以培养和发展学生的能力和健全的个性为目的。由学校精心组织起来的社会认识、实践的过程。11. 泰勒原理：学校应该追求哪些教育目标(课程目标)?我们应该提供哪些教育经验才能达到这些目标?这些教育经验如何才能有效地加以组织?我们如何才能确定我们正在实现这些目标?二、填空题1. 西方目前主要的课程模式有 目标模式 、 过程模式 、 环境模式 。2. 班级授课制的特点有 学生固定
4、 、 教师固定 、 内容固定 、 时间固定 、 场所固定 。3. 文纳特卡制的创始人是 华虚朋 。4. 程序教学模式是 斯金纳 提出的。5. 教学过程最优化理论是 前苏联 国 巴班斯基 （人）提出的。6. 杜威的经验自然主义包括 经验的事实 与 经验的过程 两层含义。7. 范例教学的基本原则是 基本性 、 基础性 、 范例性 。8. 杜威的思维五步法是 创设情境 、 确定问题 、 占有资料 、 假设 、 检验 。9. 赞科夫实验教学论的主要原则有 高难度原则 、 高速度原则 、 理论知识起主导作用原则 、 使学生理解学习过程的原则 、 使班上所有学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则 。1
5、0. 韦尼格教学计划的三个层次是 教育理想 、 智育的基本方向 、 知识与技巧 。三、简答题教学论第 2 页 共 6 页1. 如何评价概念获得的教学模式答：第一，可引起学生主动探究的要求，使他们产生内在的学习动机，因为当学生面临教师所提出的新异未知的情景时，他们已有的思维方式往往被打乱而产生混乱。第二，有利于迁移能力的形成并可培养学生创造的态度。 第三，它对各门学科并非具有同样的价值（较适用于数理学科，以情感为基础的艺术学科，则不太适用） 。 第四，需要学习者具有一定的知识和先行经验的准备。2. 凯勒教学系统的现实意义有哪些答：凯勒的个人化教学系统是一种强调以学生自学为主、以学生自己定速来适应
6、个别差异的个别化教学理论。从许多实例研究来看，凯勒的个人化教学系统能够提高学生的学习成绩，能够促进学生学习的积极性，同时也有益于学生牢固掌握基础知识。因此，凯勒的个人化教学系统对教学实践、教学改革具有很大的现实意义。3. 如何评价贝尔兰卡斯特制答：这是由英国人贝尔和兰喀斯特(ABell，JLancaster)于 18 世纪末 19 世纪初创始的，这种教学组织形式仍以班级为基础，但教师不直接面向班级全体学生，教师先教年龄较大的学生，而后由他们中间的佼佼者“导生”去教年幼的或成绩较差的其他学生。这里所谓的“导生”类似于在我国曾出现的“小先生”角色，但“导生”责任更大，而且“小先生”与其他学生是一道
7、接受教师授课的。这种组织形式是在需要大规模培养学生又师资比较缺乏的情况下出现的， “导生”现买现卖的这种状况是很难保证基本的教学质量的。因此，这种形式作为一个基本的教学组织形式是没有生命力的。4. 文纳特卡制的主要特点有哪些答：有具体的学习目标和内容，对每个教学单元都有详细说明；应用各种诊断测验检查学生每个单元的学习情况；通过自学及诊断测验后可自行转入另一个单元教材的学习，不受其他同学的牵制；教师经常深入到学生中间，因人、因时、因事进行个别辅导。5. 对话教学对传统教学提出的挑战有哪些答：教学目的上的变化 在传统的教学实践中，教师的教与学生的学都是以知识为目的的。而对话教学从人性出发，沿着人性
8、的道路，走向人性，从根本上结构了传统的教学。教学伦理上的变化 传统的师生关系，由于受传统社会政治和社会生活的规定，是一种不平等的权威依从关系。对话教学需要民主的、平等的、对话的师生关系。只有这样，师生才可能向对方敞开精神、彼此接纳，无拘无束的互动交流。教学方式上的变化 对话教学主张教师和学生具有对话心态，坚持对话原则。变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习。教学思维上的变化 教学的基本要素在对话教学中被赋予了全新的意义。教师的权威被消解，学生的个性被解放，教材的中心被打破了。6. 凯勒的个人化教学系统的特征是什么答：以掌握为指导；学生自定学习速度；教师用少量几次讲
9、课来激励学生；使用指导性教材；安排学生助理。7. 简述教学认识特殊说的优缺点答：观点：特殊认识说认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识过程顺序的一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。教学论第 3 页 共 6 页优点：第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适
10、应性和有效性，确定了一个基本的维度和初步的基础。不足：第一，重手段轻目的 表现为重视知识技能的活的，轻视获得认识的结果及发展。第二，见特殊忘普遍 表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程；在教学形式上，重视课堂教学忽视与其他可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。第三，以局部代替整体，以认识代替实践。8. 简述泰勒基本原理的主要内容答：泰勒认为，设计任何一种课程，都必须回答四个基本问题：学校应该追求哪些教育目标(课程目标)?我们应该提供哪些教育
11、经验才能达到这些目标?这些教育经验如何才能有效地加以组织?我们如何才能确定我们正在实现这些目标?相应地，对这些问题的解答也就是课程设计的基本环节。泰勒的目标模式在美国流行很广，对英国等国家也有很大的影响。9. 简述合作教学模式的基本内容答：在一切可行的场合下，教师都应该给学生提供自由选择的机会，使儿童时刻体验到一种受尊重、受信任的情感。教材的重点要精心编制，使学生通过多渠道的活动来牢固地掌握知识。在教学过程中不能单纯由教师“教” ，在学生的“学”中也要渗透教、自教、互教的因素。要用实质性评价来取代传统形式的评价，使评价起到鼓励、促进学生学习积极性的作用。10. 简述潜在课程与显在课程的关系答：
12、其一，潜在课程并非与正规课程相对，也不属于非正规课程的范畴。其二，潜在课程与显性课程、正规课程与非正规课程是依据课程的不同属性对课程所作的分类，它们之间不是对应关系，而是交叉关系。其三，潜在课程与显性课程区分的关健点是课程的呈现方式。一是在学生学习的结果上，认为学生在潜在课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识；二是在计划性上，认为潜在课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大；三是在学习环境上，认为潜在课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课堂教
13、学的知识传递进行的。潜在课程界说为学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程；把显在课程界定为学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。11. 简述罗杰斯教学模式的基本内容答：创设情境：教师要建立一种有利于学生接受的气氛或问题的情境。开放性探索：“开放性”的含义是指这种探索不受任何束缚，学生可以尽情地、毫无顾忌地发表自己的任何观点教师只应他们的要求参加讨论，发表自己的看法，不对学生的观点作任何评价。个人或小组鉴别：主要是对探索过程结果的反思和讨论。四、论述题1. 教学交往的特殊表现有哪些答：教学特殊交往的表现：第一，交往目的 教学交往的最终目的明确指向于一点：促进学生的发展。由于交往主体双方教师
14、与学生目的的一致性，因而作为目的实现者的一方是相对稳定的。第二，交往主体 在教学交往中，交往主体是具有特定社会角色、担负不同社会期望的人教师和学生。这就决定了他们自身属性的特殊之处，决定了他们之间的关系必然是平等与不平等的统一。第三，交往媒介 教学教学论第 4 页 共 6 页交往中的交往媒介作为交往内容的物质载体与其合而为一。它主要是教材或其他知识载体，它是从人类历史所积累大量知识经验中精心挑选的，并结合主体认识特点而经过加工改造的易于学生掌握的中介物，也是学生借以社会化的工具。第四，交往机制 教学交往的组织形式更为严密，机制更为精细，尤其是教育经历了由非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的
15、转变之后，其特殊性更为明显。第五，交往方式 教学交往属于非日常交往的范畴，它具有自为、自觉和理性化的特征。2. 简述合作教学模式的基本内容答：实现条件：在一切可行的场合下，教师都应该给学生提供自由选择的机会，使儿童时刻体验到一种受尊重、受信任的情感；教材的重点要精心编制，使学生通过多渠道的活动来牢固地掌握知识；在教学过程中不能单纯由教师“教” ，在学生的“学”中也要渗透教、自教、互教的因素；要用实质性评价来取代传统形式的评价，使评价起到鼓励、促进学生学习积极性的作用。3. 试述教学认识方式在我国的发展状况及其存在的问题答：对哲学思辨教学认识方式理解的偏颇。主要表现在：一是对它理解的窄化。在教学
16、论研究中，我们长期关注的是简单概念的界定与细化，忽略了教学理论体系化的形成。二是对它理解的泛化。这一点是导致教学理论与教学实践相脱离的重要原因。特别是对马克思主义的僵化、教条、片面的批判，不自觉地导致教学理论的发展往往是从一个极端到另一个极端。对科学实证教学认识方式运用的简单化。主要表现在：第一，存在试图把教学论沟建成物理学、生物学那样的学科倾向。在这种教学观的指导下，教学论中人的本质被扭曲了。教学过程成了单一的物质生成过程，受严格的实验控制。第二，存在用自然科学代替科学之嫌。生搬硬套的使用自然科学方法必然导致教学论窒息、僵死。在教学论研究中，精确的量化是做不到的，如果精益求精，教学论中人的研
17、究都是值得怀疑的。第三，存在过分追求价值中立性，忽视了对情感、态度、意志、伦理等带有强烈价值倾向性的因素的分析。对待诠释批判教学认识方式态度的极端化。这主要从两个极端表现出来。一个表现是对诠释批判教学认识方式的不屑一顾。另一个表现就是对诠释批判教学认识方式的盲目崇拜。4. 试述分科课程、综合课程与活动课程之间的关系答：分科课程与综合课程的关系 综合课程是对分科课程的改进。在内容上，综合课程仍然以间接经验知识的传递为主，只是提供的知识更为完整；在课程编制上，综合课程依然追求知识自身的系统性，但比起分科课程的严密逻辑性，它的系统性则具有相对开放的特点；在教学活动方式上，综合课程继续保持着分科课程的
18、计划性和目的性，但开始注重学生运用多方面知识、综合解决问题的能力的培养。活动课程与分科课程的关系 活动课程与分科课程是从不同方面对学生发展的统一促进过程，但二者也有区别：在知识选择上，活动课程以现实中的经验知识为主，强调对现实知识的学习，分科课程以人类发展的优秀文化成果知识为主，强调知识的科学性和学术性；在内容编制上，活动课程依据学生认知发展的心理顺序，强调知识的系统性和开放性等，分科课程依据知识本身的逻辑生成体系，强调知识的逻辑性和严密性；在知识获得途径上，活动课程注重学生的主体性与直接经验的获得，鼓励学生自我探究、主动发现，注重学生的体验与感受，分科课程侧重学生间接经验的获得，主张在教师指
19、导下，让学生学习人类千百年来积淀下来的文化精粹，强调对这些知识的反复练习与巩固；在学习性质的界定上，活动课程是一种注重过程性的学习，而分科课程是一种强调结果性的学习。综合课程与活动课程的关系 综合课程和活动课程都打破了分科课程的统治地位，优化了学校课程结构。在知识传递上，活动课程让学生获得即时信息和直接经验，综合课程虽也提供直接经验，但它主要还是传递历史文化的优秀成果和间接经验；在组织成分上，活动课程以活动为主，综合课程则以间接经验为主；在学习性质上，活动课程是过程性学习，综合课程虽也要求过程性学习，但主要还是结果性学习。教学论第 5 页 共 6 页5. 试述批判教学论的特征以及对教学实践的意
20、义答：批判教学论主要具有两个特征：第一，把解放、自治与参与、人道主义等等作为教学的目标。强调学生自决能力、参与能力与团结能力的培养。第二，教学是开放的教学。吸收学生参加教育决策；教学应该照顾到学生的经验，重视他们的问题，听取他们的要求；考虑学生不同的起点水平，不能歧视某些后进学生；增进师生相互关系，促进合作行为。对教学实践的意义：第一，借助批判的教学论可以深入地把教学中存在的各种错综复杂的社会现象及其条件，揭示在社会条件下可能造成的教学困难。第二，强调教学的开放性，这将给教师灵活的执行教学计划规定的课程、教学目标、教学形式等等方面的要求提供了理论依据，也就是说教师有了积极地、创造性地完成教学任
21、务的余地。第三，强调社会文化条件的批判，促使教学计划的编织者在编制教学计划是尽量考虑多种具体条件，提出一些可供教师教学时参考选择的备用方案，这将有助于教师的教学工作。6. 试述教学过程论的新发展理论及其实质与表现答：教学过程新发展的主要理论是教学交往理论。认为，教学是主体间文化的传承，是对人的自由天性的启迪，并由此使个体自由生成和展示，使其各方面钱能不断丰富和完善。这一过程需要师生双方内心世界的敞亮与对话，需要双方精神的交流与契合。在教学实践中，师生通过教学交往传递信息、增进了解、交流感情，同时，在教师的言行举止和人格力量的示范和感召下，学习者的内心世界受到触动，从而才会进一步内化为自己的心理
22、结构或转化为实际行动。交往实质上是说认识和实践的统一过程。实践的主体是在参与过程中逐渐形成各种认识，用许多的认识去指导新的实践。从而促进交往向更和谐、更完善、更有利于主体成长的方向发展。教师无法直接作用于学生的身心，他所能做的只是与学生建构起一个双方都能接受的文本，至于学生是否接受，这就需要学生主体的主动参与和自主选择。教师要保证自己所创设的文本被学生了解，就必须认识学生现有的发展水平和身心特点。学生在教学交往中并不只是在教师指导下认识教材，掌握人类历史所积累的知识、经验和技能。为了使这种交往顺利进行，他必须了解教师的教学风格和教学特点，这一过程也伴随着对教师人格的审视和考察。教学特殊交往的表
23、现：第一，交往目的 教学交往的最终目的明确指向于一点：促进学生的发展。由于交往主体双方教师与学生目的的一致性，因而作为目的实现者的一方是相对稳定的。第二，交往主体 在教学交往中，交往主体是具有特定社会角色、担负不同社会期望的人教师和学生。这就决定了他们自身属性的特殊之处，决定了他们之间的关系必然是平等与不平等的统一。第三，交往媒介 教学交往中的交往媒介作为交往内容的物质载体与其合而为一。它主要是教材或其他知识载体，它是从人类历史所积累大量知识经验中精心挑选的，并结合主体认识特点而经过加工改造的易于学生掌握的中介物，也是学生借以社会化的工具。第四，交往机制 教学交往的组织形式更为严密，机制更为精
24、细，尤其是教育经历了由非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的转变之后，其特殊性更为明显。第五，交往方式 教学交往属于非日常交往的范畴，它具有自为、自觉和理性化的特征。7. 试述教学模式新发展理论的哲学基础答：第一，维柯的“新科学” 。人与生具有一种本能的、独特的“诗性的智慧” ，指引他们以隐喻、象征和神话的形成对周围环境做出反应。永恒的人形式不存在的，每一种文化都必须关心人类的创造。正是在这个意义上，他曾经指出，人们只能清晰的理解他们自己建构的一切。第二，康德的“哥白尼式的哲学革命” 。集中的体现了主体能动性思想，是哥白尼的日心说启发康德确立了“对象必须与认识符合”的根本原则，创建了以主体能动性为中心的批判哲学。因此，康德哲学的价值在于全面提出主体性问题以及他对主体性的主观结构（理性的内化、理性的凝聚、理性的积淀）方面的分析。第三，杜威的经验自然主义。把经验看作现实世界的基础。他的经验包括两方面：（1）经验的事实（经验的主体或有机体所面对的对象教学论第 6 页 共 6 页或环境） ，即人们做些什么，遭遇些什么，追求什么，爱什么，相信和坚持什么。 （2）经验的过程（主体对对象所起的作用） ，即人们如何生活，如何操作和如何经历各种事件以及人们的观看、信仰和想象的方式等。显然，杜威的经验是一个兼收并蓄的整体，是经验者和被经验的对象的相互作用，或者说是有机体与环境的相互作用。
