1、教育心理学第一章 绪论, 1. 教育心理学：是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学，是在心理学与教育相结合的过程中逐渐形成和发展起来的一门应用科学。它涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。2. 我国心理学家潘菽在其 1980 年主编的 教育心理学一书中指出： “教育心理学的对象就是教育过程中的种种心理现象。”美国 1971 年出版的教育百科全书指出：“教育心理学是对教育过程中的行为之科学研究，实际上教育心理学通党被定义为主要涉及学校情境中学生之学与教的科学。 ”3. 前苏联的彼罗夫斯基在其 1972 年主编的年龄与教育心理学一书中指出：“教育心理学的对象是研究教
2、学和教育的心理学规律。 ”;4. 教育心理学提供的理论指导意义：（1 ）确定教学目标：教学目标应该具体化、结构化；（2 ）了解学生特点：不仅应该充分考虑到学生当前的心理发展水平，还应该根据不同学生特点，因材施教；（3）运用学习过程的心理规律；（4 ）教学方法的选择与执行；（5）教学测量与评价。5. 教育心理学必须从以下方面学习心理内容：（1）学习理论；（2）学生的学习；（3 ）学习策略；（4）学习迁移；（5 ）学习动机。6. 教育心理学的研究对象/内容：教育心理学研究的内容既包括教师的教，也包括学生的学。学校教育的核心内容只有一个，这就是学生的学习活动，对学生的学习活动问题的探讨，是教育心理学
3、研究的主导方向。7. 教育心理学的任务：（1）揭示学校教育中的基本心理学规律，帮助教师解决教学上的实际问题；（2 ）建立系统的教学理论，促使教学改革的进一步发展。8. 叶克斯-多德森定律：动机过强时效率反而下降，只有保持中等强度的动机水平，学习效率才最高。9. 实验研究：它是在某种控制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。10. 莱普尔的实验：莱普尔将学前儿童随机分为三组，使他们都用一种儿童喜欢的彩笔作画。第一组和第二组为获奖组，只是第一组被告知作画后将得到奖励；第二组则不知道有奖励；第三组为控制组，作画后不予奖励。结果发现，第一组儿童继续选择作画的次数仅是第二组和第三组的一半。由此莱普
4、尔得出结论，外部奖赏一旦撤除反而会降低个体从事该种活动的原有兴趣。这便是外在奖赏损害内部动机之结论的由来。从莱普尔的试验看出实验法有两个主要特点：第一是随机分配被试；第二是对变量加以控制。总之，实验法要求实验者对实验情境进行严格的控制，实验遵循预先拟定好的实验设计，实验的实施有一套严格的程序，实验结果也要进行精确的测量。正因为如此，实验法通常被认为是教育心理学研究中的一种可靠的方法。11. 教育心理学研究中的实验法具体分为：（1）实验室实验：这是一种严格控制实验情境，从而准确、周密地观察自变量与因变量之间关系的研究方法。采用实验室实验的最大好处在于它允许实验者对研究中的所有因素做最大程度的控制
5、，因而这类研究具有很高的内部效度。它的局限在于其实验情境具有较高的人为性和过于简单化，因而其实验结果难以推论到现实生活情境中去；（2）随机化现场实验：这种研究是在真实的教学情境中进行的，研究一般要持续很长一段时间，其目的在于评价某种教学程序或其他教育措施的效果；（3）单一个案实验：拜瑞斯等人所进行的“良好行为自考自考”实验就是单一个案实验的例子。在单一个案实验中，实验者无需对所得结果再做检验和说明，图表本身已经一目了然。这是单一个案实验区别于其他等组实验的一个特点。*12. 相关研究：研究者并不创造某种情境，只是对自然界发生的一些变量之间的关系进行观察，从而得出两个变量是否相关的结论。13.
6、两个变量之间的相关关系可分为三种情况：（1 ）正相关：当一个变量增大时，另一个变量也增大；（2 ）负相关：当一个变量增大时，另一个变量反而减少；（3）零相关：当一个变量发生变化时，另一个变量保持不变。14. 描述性研究：不涉及探寻两个或多个变量之间的关系，而只是对一些有趣的事件或现象进行描述，这类研究就是描述性研究。麦兹在 1978 年进行了一项观察与访谈相结合的描述性研究。15. 瑞士教育家裴斯塔洛齐提出“教育心理学化”的主张，强调教育要与心理学相结合，倡导直观教学的原则，认为只有如此，才能丰富学生的感知，发展学生的思维。16. 德国的教育家赫尔巴特把教育心理学化的思想付诸了实施。他将教学过
7、程分为四个阶段：明了、联想、系统、方法。后来，其学生将上述四个阶段进一步发展为准备、提示、联想、系统和方法五个阶段。17. 教育心理学作为心理科学的一个独立分支，是在 19 世纪后半期发生的。 1867 年，俄罗斯著名教育家乌申斯基发表了教育人类学第一卷，它是教育和心理知识的必要源泉；1988 年，第一本以教育心理学命名的书问世，这就是俄国教育家与心理学家卡普捷烈夫的教育心理学 ；1896 年，美国心理学家桑代克开始对动物的学习进行实验研究，于 1903 年出版了教育心理学一书。一般认为，正式的教育心理学，是由美国心理学家桑代克开创的。18. 联结派以桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳为主要代
8、表。19. 联结派共同之处表现在：（ 1）把一切心理现象都归结为刺激或情境 S 与反应 R 之间的直接联结，用 S-R 公式作为解释所有心理现象的最高原则；（2）主张学习的实质就是通过条件作用被动地在 S-R 之间建立联结；（3）在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外在条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。20. 认知派以魏特墨、考夫卡、苛勒为主要代表。它们主张“完形说 ”21. 认知派在理论上的表现有：（1 ）否认刺激与反应之间的联系是直接的，认为行为受意识的支配，以意识为中介；（2 ）主张学习的实质在于主动构造完形或形成认知结构，而不是被动地形成 S-R 联结；（3 ）在学习问题的研
9、究方向上，主张对学习的内部过程和内在条件进行探讨。22. 1908 年，我国出现了第一本关于教育心理学的著作，即由房宗岳翻译日本小泉所著的教育实用心理学 。. 第二章 心理发展与教育“ 1. 发展：指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变化，即发展包括生理与心理两方面的发展。2. 生理发展：也叫生物因素的发展，指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化。个体的生理发展过程是一种内发过程，即个体按照自身预定的程序和节奏而自然成熟、成长的过程。3. 心理发展：教育心理学研究的是狭义的个体心理发展，即个体从出生到心理成熟阶段所发生的积极的心理变化4. 心理发展一般包含两种主要理论：一种
10、是“渐进论“的观点，即认为从婴儿到成人的心理发展是一个逐渐积累的连续量变过程；另一种是”阶段论“的观点，即认为个体的心理发展不是一个连续量变的过程，而是经历一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。5. 实际上，个体的心理发展既表现出连续性，又表现出阶段性；既有量变过程，又有质变过程。心理发展是包含许多心理因素形成和发展的错综复杂的过程。6. 先天因素：是指个体出生时受之于父母的遗传素质；后天因素：是指个体出生以后所接受的来自环境的各种影响。个体的心理发展受先天和后天两方面因素的制约。, 7. 自然成熟论：心理学家彪勒等人认为，心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟相联系，个体的心理发展是按生
11、物因素自身预定的程序及节奏自然成熟的，外部环境只能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度，而不能从根本上改变心理发展的内部节律。8. 环境决定论：心理学家华生等认为，个体的心理发展是环境影响或塑造的结果。有什么样的环境就有什么样的心理和行为。9. 心理发展与教育的关系：教育是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，也是个体心理发展过程中起主导作用的因素。教育与心理发展的关系主要体现在两方面：一方面，教育受个体已有心理发展水平的制约；另一方面，教育又能促进个体的心理发展：（1）个体心理发展对教育的制约作用：个体的学习准备状态包括生理准备状态和心理准备状态两方面。生理准备状态，尤其是脑和
12、神经系统发育与成熟的程度，是个体接受教育的自然前提。心理准备状态包括智力因素的准备和非智力因素的准备两个方面；（2）教育对个体心理发展的促进作用：a. 发展性教学：教育受个体已有的心理发展水平的制约，仅仅是教育与心理发展关系的一个方面。在教育与心理发展的关系中，更重要的是要看到教育对心理发展的促进作用；b.早期教育:早期教育对人的一生的发展具有重要作用。10. 格赛尔著名的双生子爬递实验。11. 印刻：劳伦兹在对幼小动物的依恋行为进行研究时发现，刚刚会走的幼小动物倾向于追随它在出生后看到的第一个活动的客体并很快与之建立很难改变的依变关系，这种现象，劳伦兹称为“印刻” 。12. 人类口语发展的关
13、键期是 2-3 岁；书面语发展的关键期是 4-5 岁；数概念发展的关键期是 5-5.5 岁。_13. 维果斯基的发展性教学主张：前苏联心理学家维果斯基提出了发展性教学的主张。他认为，在确定个体的心理发展与教育的可能性的实际关系时，应考虑到儿童的两种发展水平：第一种水平是儿童到目前为止已经达到的发展水平，即儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平；第二种水平是儿童目前正在形成和刚刚发展的能力水平，即儿童借助于成人的指导和帮助而有可能达到的解决问题的水平。这两种水平之间的区域，他称之为“最近发展区” 。由此，维果斯基指出：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。 ”、14.
14、皮亚杰对儿童道德发展的研究最初是通过观察儿童玩“弹弹子 ”的自考自考开始的。15. 皮亚杰指出， 11 岁是儿童的道德判断由外在标准支配转向内在标准支配的转折点。16. 皮亚杰的认知发展理论：瑞士儿童心理学家皮亚杰提出了关于儿童认知发展的阶段理论。 （一）皮亚杰理论的基本概念：（1）图式：动作或心理运算的结构，它是指导人们行为的心理模式，图式既可以十分简单，也可以十分复杂；（2 ）同化：是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。同化类似于新的数据输入计算机；（3）顺应：为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应；（4）平衡：在已有的理解和新的经验之间恢复均衡的过程，称为平衡；（二）皮亚
15、杰的认知发展阶段：皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为四个阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为所有儿童的认知和发展都依次通过这四个发展阶段而不能逾越其中的某一阶段。不过，不同的儿童通过这些阶段的速率可能会有所不同，儿童在不同时期，尤其是在过渡时期，还可能会表现出几个阶段的特点：（1）感觉运动阶段（0-2岁）：婴儿的智慧表现在动作中；（2）前运算阶段（2-7 岁）：在感觉运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物；（3）具体运算阶段（7-12 岁）：具体运算阶段以“守恒”的出现为标志，守恒意味着儿童思维具有了可逆性。儿童的思维
16、比前运算阶段有了很大的发展，他们不仅掌握了守恒的概念，而且还能在此基础上对事物进行比较、分类、归类和排序等智力操作，均离不开具体形象的支持；（4）形式运算阶段（12 岁以后）：进行入青春期以后，青少年开始运用抽象的规则思考问题；（三）对教育的启示：（1）教师应该仔细观察并认真倾听儿童解决问题的思维过程，理解儿童目前是如何思考问题，如何知觉周围世界的，从而正确地判断儿童目前所处的思维发展水平；（2）教学应该适合儿童目前的认知发展水平，超越儿童当前发展水平的教学只会徒劳无益；（3）学前儿童和小学儿童需要教师为他们提供概念的实例。17. 埃里克森的人格发展理论：埃里克森构造了一个庞大的人格的毕生发展
17、理论，即心理社会性发展阶段理论。埃里克森以自我渐成为中心，把个体从摇篮到坟墓的人格发展划分为 8 个阶段，每一个阶段都面临着一个核心的心理社会危机：第一阶段：信任对不信任（0-1.5 岁） ；第二阶段：自主对怀疑（1.5-3 岁） ；第三阶段：主动对内疚（3-6 岁） ；第四阶段；勤奋对自卑（6-12 岁） ；第五阶段：同一性对同一性混乱（12-18 岁） ；第六阶段：亲密对孤独（ 18-30 岁） ；第七阶段：创生对停滞（31-50 岁） ；第八阶段：自我完善对失望（51 岁以后） 。18. 埃里克森的人格发展理论对教育的启示：（一）人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机
18、的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用；（二）人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展；（三）人格的发展虽然在各个阶段上具有不同的特点，但从总体上看，各个阶段的人格发展是一个完整的连续作用过程。19. 科尔伯格的道德发展阶段论：科尔伯格提出人们道德判断的发展共经历三个水平、六个阶段：（1）前世俗水平（9 岁以前）：阶段 1.惩罚与服从阶段；阶段 2. 工具性的相对主义定向阶段；（2）世俗水平（9-20 岁）：阶段 3.好
19、孩子定向阶段；阶段 4.法律与秩序的定向阶段；（ 3）后世俗水平（20 岁以后）：阶段 5.社会契约定向阶段；阶段 6.普遍的伦理原则定向阶段。20. 他律：儿童的道德判断受他自身以外的客观的价值标准支配；自律：儿童的道德判断受他自己的主观价值标准的支配。第三章 学习理论 ; 1. 学习理论是教育心理学的基石，它在教育心理学中处于重要的核心地位。学习理论所解决的学习的实质、过程和条件等学习的根本理论问题是指导学生有效地学和教师有效地教的理论基础。-2. 学习理论主要分为：联结派的学习理论、认知派的学习理论、联结-认知派的学习理论、人本主义的学习理论。3. 学习：是人和动物在生活过程中通过获得经
20、验而产生的行为或行为潜能的相对持久的适应性变化。4. 把握学习的定义：首先，学习表现为个体行为或行为潜能的变化；第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对比较持久的；第三，学习所引起的行为或行为潜能的变化是因经验的获得而产生的；第四，学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。5. 人和动物与环境保持平衡的行为方式有两种：一种是本能行为，这是通过遗传而获得的种族经验，与学习无关。本能行为较为简单、固定，因而对环境的适应性非常有限；另一种是习得行为，这是在后天生活环境中通过学习而获得的个体经验。与本能行为相比，习得行为显得特别重要，它能灵活的随环境的变化而变化，因而是人和动物适应复杂多变的外界
21、环境的更有效的手段。6. 加涅的学习分类：（1）智慧技能；（ 2）认知策略；（3）言语信息；（ 4）动作技能；（5）态度。l7. 奥苏贝尔的学习分类：根据学习进行的方式，可将学习区分为接受学习与发现学习；根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，可将学习区分为机械学习与有意义学习。8. 奥苏贝尔将有意义学习分为：（1 ）代表学习：即学习单个符号或一组符号的意义，又称符号学习活词汇学习；（2 ）概念学习：即掌握同类事物的共同的关键特征，也就是获得概念的一般以一；（3）命题学习：即学习由于若干概念组成的句子的复合意义。“ 9. 彼得罗夫斯基在其 1972 年主编的年龄与教育心理学一书中，将学习
22、分为两大类：（1 ）反射学习：即掌握一定的刺激和一定的反应的学习。这类学习是人和动物所共有的，它包括感觉的学习、运动的学习以及感觉运动的学习；（2）认知学习：即掌握一定的知识、技能和行为举止的学习。这类学习为人类所特有，它包括感性学习和理性学习两种。10. 我国学者将学生的学习分为：知识的学习、动作技能的学习、心智技能的学习和社会生产规范的学习。11. 学习的信息加工模式把学习过程看成是：信息输入编码加工 储存译码输出的过程。 12. 经典条件作用：巴甫洛夫于 19 世纪末至本世纪初对狗的消化过程进行的研究中发现了条件反射现象，由此开始了著名的条件反射实验研究。巴甫洛夫的条件反射又称为经典条件
23、作用。13. 经典条件作用的规律：获得、消退与自发恢复、刺激泛化与刺激分化、二级条件作用。14. 获得：在巴甫洛夫的实验中，铃声（CS）反复与食物（US）相匹配，从而使狗学会对铃声建立条件反射的过程，称为条件作用的获得。15. 消退：在巴甫洛夫的实验中，当狗对铃声的条件作用建立以后，若使食物（US）不再伴随铃声（CS）出现，那么狗对铃声（CS）做出的唾液分泌反应（CR）就会越来越弱，直到最后消失。这一过程称为条件作用的消退。16. 自发恢复：在巴甫洛夫的实验中，已经明显消退了的条件作用经过一段时间以后，还会以很微弱的形式重新出现，这种现象叫作条件作用的自发恢复。17. 刺激泛化：在巴甫洛夫的实
24、验中，当狗学会对一个高音产生唾液分泌反应以后，一个稍低一点的音调也会诱发它的唾液分泌反应，这种 CR 自动扩展到 CS 以外的其他刺激上的现象，叫做刺激泛化。18. 刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对 CS 和与 CS 相类似的刺激做出不同反应的过程，称为刺激分化。刺激泛化和刺激分化是互补过程。借助于刺激泛化可以将学习扩展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化则可以针对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目泛化。19. 二级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，称为二级条件作用。20. 美国著名的教育心理学家桑代克于 1896 年开始从事动物学习实验，
25、其中以猫的“迷笼实验”最为经典。21. 桑代克创立了学习的联结理论，其基本观点是：（1）学习的实质是在一定的情境和一定的反应之间建立联结，其联结公式为 SR。他认为，情境和反应之间是直接联系的，二者不需要任何中介；（2）情境与反应之间的联结是通过尝试错误过程，按一定的规律建立起来的。桑代克称之为尝试错误学习。他指出情境与反应之间联结的建立遵循效果律和练习律，桑代克在后来的研究中发现：a.练习本身并不促进学习，只有在个体了解练习结果的情况下，练习才会起作用；b.惩罚只能暂时抑制一个联结，而不能从根本上消除一个联结。22. 效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得到
26、了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。23. 练习律：在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。24. 对教学实践影响最大的是斯金纳的操作性条件作用理论。他在迷笼的基础上创建了“斯金纳箱” 。25. 斯金纳的操作性条件作用理论：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：一类是应答性行为，一类是操作性行为。操作性行为是有机体自发做出的随意反应。斯金纳认为，操作性条件作用的类型可概括为以下 4 类：（1 ）积极强化：当有机
27、体自发做出某种反应以后，随即呈现愉快刺激（阳性强化物） ，从而使此类反应在将来发生的概率增加，这种操作即为积极强化，也称阳性强化或正强化；（2）消极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境（阴性强化物） ，从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加，这种操作即为消极强化；（3）无强化：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低，这种操作即为无强化；（4）惩罚：当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。由上述操作性条件作用的类型可见，积极强化和消极强化
28、，其目的都在于增加某一反应在将来发生的概率，因而是建立操作性行为的有效手段。而无强化和惩罚，其目的均在于减少某一反应在将来发生的概率，因而是消除操作性行为的重要手段。斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是反应概率上的变化，把强化看成是增加反应概率的唯一手段。- 26. 操作性条件作用的应用：（1）程序教学：就是以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材，以使学生按规定的程序自学教材内容。斯金纳认为，传统的班级教学在提供强化和塑造行为上存在很大弱点，如强化较少；强化不及时；缺乏塑造教学行为的有效程序等，而程序教学则可避免这些弱点。程序教学的基本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元
29、再分成许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元；（2）行为塑造与行为矫正：斯金纳的操作性条件作用理论为行为塑造和行为矫正提供了有效的方法。由于所有行为都是强化训练的结果，因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为。27. 经典条件作用与操作性条件作用的比较：（ 1）在强化程序上：经典条件作用是 US 伴随着 CS 先于 CR 出现；操作性条件作用是 R 先于积极强化物的呈现或消极强化物的撤除；（2 ）在刺激的作用上：经典条件作用是特定 S 产生 R；操作性条件作用是无特定 S 产生 R；（3）在反应的特点上：经典条件作用的反
30、应是诱发的；操作性条件作用的反应是自发的。28. 认知派的学习理论：认知派是美国教育心理学中与联结派相对立的一个学派，这一学派从学习的内部过程着眼，对学习做出了与联结派完成不同的解释。认知派学习理论认为：（1）学习并不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构；（2）学习不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的；（3 ）学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且也依赖于主体已有的认知结构。29. 认知派的学习理论主要以格式塔心理学派的顿悟说、布鲁纳的认知-发现说、奥苏贝尔的认知-同化说为主要代表。30. 格式塔心理学派的主要代表人物是魏特墨、考夫
31、卡和苛勒。31. 苛勒于 19131917 年间，曾对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列实验。提出了与当时盛行的桑代克的联结学习理论相对立的第一认知学习理论学习的顿悟说。32. 苛勒的顿悟说主要的两个基本观点是：（1）学习的实质是在主体内部构造完形。所谓完形，亦称“格式塔” ，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结；（2）学习是通过顿悟过程实现的。顿悟是指对情境的突然理解。学习的顿悟说，又称完形说，它与桑代克的联结说针锋相对。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为
32、中介。事实上，试误往往是顿悟的前奏，而顿悟则是试误练习到某种程度时出现的结果。一般说来，简单的、常规性的问题解决，往往不需要进行反复的尝试-错误，而对于复杂的、创造性的问题解决，则大多需要经过尝试-错误过程，方能产生顿悟。33. 当代美国著名的心理学家布鲁纳主张学习的认知发现说。34. 布鲁纳的认知发现说的基本观点是：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构：布鲁纳认为人类具有三种表象模式：动作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式；（2）学习过程包括新知识的获得、知识的转化和评价三个方面；（3）教学应注重使学生掌握各门学科的基本结构：布鲁纳在其教育过程一书中指出， “不论我们选教什么学科，
33、务必使学生理解掌握该学科的基本结构” 。其包含两方面的含义：一是指掌握该学科的基本知识结构；二是指掌握学习该学科的态度和方法。学科的基本知识结构对学生的学习尤其重要，这主要表现在：a.掌握一门学科中最基本的概念、原理及其内在的逻辑联系；b.掌握学科的基本知识结构有利于该学科知识的长期保持和检索；c.掌握最基本的概念和原理有利于学习迁移的发生；d.掌握具有再生能力的基本知识结构有利于培养学习的内部动机；e.在早期教育中教授学科的基本结构，有利于促进儿童的智力发展；（4）提倡发现学习：所谓发现学习，就是让学生独立思考、改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。35. 当代美国著名的教育心理学家奥苏贝
34、尔提出了学习的认知同化说。. 奥苏贝尔的认知同化说的基本观点是:（1）学生的学习主要是有意义的言语学习，是接受学习，而不是发现学习：奥苏贝尔认为，学生的学习主要是有意义的接受学习，这是课堂学习的主要类型；（2）有意义言语学习主要是通过同化过程实现的：在奥苏贝尔看来，同化既包括把新的信息纳入或归入到已有的认知结构中去，也包括改变已有认知结构以容纳新的信息。可见，奥苏贝尔所称的同化包含着皮亚杰的“同化”和“顺应”两种含义。37. 有意义学习：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性联系的过程。“ 38. 非人为的联系：指新知识与认知结构中有观念的联系不是任意的，而是
35、建立在合乎逻辑的基础上。39. 有意义学习中同化的类型：（1）归属学习：又称下位学习，即把新知识归入原有认知结构中的有关部分，从而使新知识与认知结构中的有关知识发生从属关系。它包括两种类型：a. 派生性归属学习：即新知识是认知结构中已有观念的一个特例，或者是已有命题的一个例证，此时可通过派生性同化将新知识纳入到已有认知结构中相应的上位观念中去；b.相关性归属学习：即新知识是已有认知结构中某一观念的扩充、深化或限定，此时可通过相关性同化在新旧观念之间建立起一种相互联系的从属关系；（2）归总学习：又称上位学习，即把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题归入新获得的上位概念或命题中去从而使新知识
36、总括已有知识；（3）并列结合学习：即当新旧观念无上下位关系时，通过并列结合的方式使其产生联合意义。40. 认知目的说：是由美国心理学家托尔曼提出的。他主张以有机体的整体行为，包括外部的、内部的、身体的、脑内的等有机体在活动中的所有东西为研究对象，并指出行为与情境之间的联系不是直接的，二者之间存在一个“中介变量” ，即心理过程。41. 认知目的说的基本观点是：（1 ）学习是有目的的，学习即期待的获得；（2 ）学习过程并非简单的反应过程，而是通过认知形成认知地图的过程；（3）外在强化并不是产生学习的必要条件。42. 内在强化：学习的强化主要是内在强化，即由学习活动本身所带来的强化。正是由于这种内在
37、强化的作用，学习才可以在无外在强化的条件下发生。43. 指导学习：加涅主张指导学习，即教师给予学生最充分的指导，使学生沿着仔细规定的学习程序一步一步循序渐进地进行学习。44. 发展能力的关键在于掌握大量有组织的知识。45. 观察学习：班杜拉创立观察学习理论，是指人们通过观察榜样的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相应的行为的过程。46. 观察学习包括：注意过程、保持过程、运动再生过程和动机过程四个相互联系的子过程。其中保持过程是观察学习的关键。动机过程是通过外部强化、替代强化和自我强化而实现的。47. 替代强化：只要观察者看到榜样的行为受到了强化，则等于观察者受到了间接强化，
38、因而也能对观察者的模仿起到动机激励作用，此为替代强化。48. 人本主义心理学：是于本世纪 50 年代末在美国兴起并于 60、70 年代得到迅速发展的一种心理学思潮。它与行为主义心理学和精神分析心理学相抗衡，因而被称为心理学中的第三势力。其主要代表人物是马斯洛、罗杰斯和梅。49. 近年来，在人本主义心理学家中，罗杰斯的影响越来越大。他主要从事儿童心理咨询和心理治疗工作。他于 30 年代初提出了关于人格及其变化的自我理论。罗杰斯在其学习的自由一书中，系统地阐述了他的学习与教学观点，从而集中体现了人本主义的学习理论。50. 罗杰斯的学习与教学观点主要包括：（1）学习是有意义的心理过程；（2）学习是学
39、习者内在潜能的自我实现；（3 ）学习的内容应该是对学习者有用的、有价值的经验；（4）最有用的学习是学会如何学习。第四章 学生的学习1. 学生的学习是在教师的组织领导下，有目的、有计划、有组织地进行的，它具有接受性、意义性和连续性的特点。在学校教育中，学生的学习主要包括知识的学习、技能的学习和品德的学习三种类型。2. 知识：在西方又称言语信息。它是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。3. 教师向学生传递的知识从不同的概括水平可划分为：（1）具体知识：所谓具体是指具有感性特征的具体而有形的信息；（2）抽象知识：所谓抽象知识，指的是一些普遍的、抽象的概念或命
40、题（它们概括了大量的具体事例及其相互关系，反映了事物的本质特征和内部联系） ；依据知识的不同表述形式可划分为：（1）陈述性知识：也叫描述性知识，是关于事物是什么、为什么和怎么样的知识；（2）程序性知识：又叫操作性知识，是关于做什么和怎么样做的知识。从某种意义上说，陈述性知识是一种静态的知识，而程序性知识是一种动态的知识，即可以操作和实践的知识。;4. 知识的学习过程可以分为：（1）知识的领会：是知识学习的开端。包括： a.知识的感知：指学习者对知识的表面特征进行知觉加工，以获得知识的表层意义；b.知识的理解：学习者对感性材料的抽象认识，即通过思维加工，确定知识的深层结构，把握知识的实质。在教学
41、过程中，知识的理解主要通过对教材的概括来实现。概括：即对一类事物的特征与联系进行分析、比较、区分出本质要素与非本质要素，进而将本质要素整合为科学概念或命题。在教材的概括过程中，变式与比较的运用非常重要。所谓变式即以不同的直观材料变换事物的非本质特征，以突出其本质特征；比较是确定事物异同的过程，它是概括过程中区分事物的一般与特殊、本质与非本质因素的必要条件；（2）知识的保持：是学习者试图运用知识的前提。人们通常认为，记忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。记忆一般被分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆；（3）知识的应用：是学习将存储于记忆中的知识提取出来并以此解决问题的过程。这是知识转化为能力的
42、重要标志，也是知识学习的根本目的。广义的知识的应用指学习者运用已有的知识经验解决客观现实中的一切有关实际问题的过程。狭义的知识应用指在教学过程中，学生运用所领会的教材上的知识解决问题课题的过程。这一过程又称知识的具体化。知识的应用或具体化包括审题、联想、解析和类化四个彼此相互联系又相互独立的环节。5. 在课堂教学中，学生对知识的感知主要通过教师的直观教学活动来进行。主要有以下几种形式：（1 ）实物直观：即通过让学生直接感知实物来使其获得具体的感性经验。实物直观由于触及真实的事物，比较生动形象，因而易引起学生的学习兴趣；（2）模象直观：即以事物的模拟形象作为直观的对象使学生获得相应的知识。模象直
43、观可以人为地突出事物的本质特征，有利于学生形成有关事物的一般表象；（3）言语直观：即借助于形象化的语言来使学生形成相应的知识表象。言语直观在任何条件下都可以使用，它不受时间、空间和地点的限制。6. 感知活动的一般规律：（1）强度律：知识的物质载体必须达到一定的强度，才能为学习者清晰地感知；（2 ）差异律：对象与背景的差异越大，越有利于知觉；（3）对比律：不同的知识对比呈现，有利于清晰地感知知识间的区别；（4 ）组合律：空间上接近、时间上连续、形式相同或颜色一致的事物，易于构成一个整体为学习者清晰的感知；（5）活动律：活动的对象较之静止的对象更容易感知。7. 影响知识学习的四个重要因素：学习者的
44、学习积极性、已有知识的准备、心智技能的掌握以及教材结构。8. 技能：指个体在已有知识经验的基础上，通过练习而形成的稳定的、合乎法则的动作进行方式。9. 技能可分为操作技能和心智技能。操作技能：又称动作技能或运动技能。它是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式；心智技能：它是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。: 10. 技能学习与知识学习的关系：技能的学习与知识的学习相辅相成，互相促进，两者是在一种相互作用的活动过程或方式中被习得、被掌握的。机能的形成以知识掌握为基础，缺乏相应的知识，技能的形成便受到影响。然而，掌握了知识，并不等于形成了技能。技能是在掌握知识的基础上，通过反复运用知识的实
45、践活动而逐步形成的。另一方面，已经形成的技能又是进一步掌握新知识的基础。11. 操作技能的形成分为以下几个阶段：（1 ）操作定向：它是操作技能形成的最初阶段；（2 ）操作模仿：操作定向虽然是操作技能掌握的必要前提，但操作技能的实际掌握，却是从模仿开始的；（3）操作的整合：它在反复模仿练习的基础上将构成操作技能的各个动作成分，依据其内在联系，联结成一个统一的整体；（4）操作练习：操作的熟练是操作技能掌握的最高阶段。12. 我国教育心理学家冯忠良教授认为，心智技能的形成可以概括为原型定向、原型操作和原型内化三个基本阶段13. 原型定向：原型是指被模拟的某种自然现象或过程。心智活动的原形指的是心智活
46、动的实践模式，即“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。心智技能形成中的原型定向就是使学生了解心智活动的原型，从而明确该做哪些动作和怎样完成这些动作，明确活动的方向。原型定向阶段的教学主要是教师的直观示范及讲解。14. 原型操作：是依据心智技能的实践模式，学生将头脑中建立的操作活动程序映象，以外显的操作方式付诸执行。在原型操作阶段，心智活动是在物质与物质化水平上进行的。15. 原型内化：指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内部，借助于言语作用于观念性对象，从而对对象的主观表征进行加工、改造，并使其发生变化。在原型内化阶段，心智活动在言语水平上执行。16. 技能形成的条件：
47、无论操作技能还是心智技能，都是在逐步形成和提高的。因此，练习是技能形成的基本条件。17. 练习曲线：技能形成的进程可由练习曲线来描述。练习曲线又称学习曲线，它是对在连续多次的练习期间所发生的动作效率变化的图解。练习曲线有三种典型形式：（1）每次练习所需时间随练习次数的增加而逐渐减少；（2 ）每次练习中的错误数量随练习次数的增加而逐渐下降；（3）单位内完成的工作量随练习时间的增加而增多。7 h6 u7 O. 18. 技能在练习过程中的特点是：（1）在大多数情况下，练习的进步先快后慢；（2）在有些情况下，练习的进步先慢后快，如学习游泳、投掷等；（3）有时，练习的进步在初期、中期和后期不一致；（4）
48、在少数情况下，练习的进步步调一致，无明显的快慢之分；（5）在技能形成的中、后期，练习的进步常常出现停滞，不再继续上升而保持在一定水平，即出现了“高原期” ；（6 ）在各种技能的形成过程中，练习成绩有时会出现明显的起伏波动，即有时进步，有时停滞，有时退步。19. 高原期及其形成的主要原因：在技能形成的中、后期，练习的进步常常出现停滞，不再继续上升而保持在一定水平。有时甚至稍有下降，即出现了“高原期” 。高原期的形成主要有两方面的原因：（1）练习时间过长导致兴趣降低、身体疲劳；（2）练习方法不妥当，不适宜某种技能的练习。为此，克服高原现象，既合理安排练习时间，同时还要注意改变原有的练习方法，代之以
49、新的活动方式或方法。20. 练习的有效条件：在机能形成的过程中，为提高练习成效，必须考虑影响练习的各种条件和因素。具体应做到以下几点：（1）明确练习的目的和要求，避免简单重复示范动作的被动练习，进行主动练习，即不仅运用多种感官，而且还有意识地运用理性指导练习；（2）掌握正确的练习方法，避免盲目试误，及时纠正错误和多余动作；（3 ）练习要有系统性，做到有计划、有步骤，一环紧扣一环地顺序进行；（4）合理分配练习时间；（5 ）及时了解练习的反馈信息，从而对所做动作进行正确评价，适时发现并纠正错误动作，主动进行自我调节21. 品德：是道德品质的简称，它是指个人依据一定的社会道德准则（或称行为规范）行动时所表现出来的稳固的心理特征。它是一种个体现象，是社会道德现象在个体身上的表现，是个性中具有道德评价意义的核心部分。22. 品德与道德有着密切的联系，品德的内容来源于社会道德。没有道德，品德就无从谈起。同时，社会道德又借助于品德而存在。. 23. 品德作为一种个体心理现象，具有复杂的心理结构，包括：（1 ）道德认识：又称道德观念，指对道德行为准则及其执行意义的认识；（2）道德情感：是伴随道德认识而产生的一种内心体坛，是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱慕或憎恨、喜好或厌恶等情感，如自尊感、责任感；（3）道德意
