1、生命化教育视野下“大问题”教学模式的研究概要 一、核心概念界定 生命化教育：生命化教育是一个正在形成中的教育理念和教育实践模式， “生命化教育正在生成它的路上 ”。 “如果一定要用一句话来表达的话，就是：把对儿童的理解、关爱、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来 ”。这就是生命化教育。 “生命化教育是对可能健全的生命的成全 ”， “生命化教育是随顺人的生命自然的教育 ”， “生命化教育是个性化的教育 ”。生命化教育需要生命在场。 “生命在场 ”就意味着承认与尊重教师在教育教学过程中的独特性和创造性。因此 我们对于传统的线性数学教学模式，应该有所摒弃。对于新的教学思维，应该有所思考有所整合。
2、“大问题 ”：是课堂的 “课眼 ”，文本的 “文眼 ”，是课堂教学的主线。它强调的是问题的 “质 ”， 有一定的开放性或自由度，能够给学生的独立思考与主动探究留下充分的探究空间。大问题必须触及数学的本质，这个本质，不仅仅是知识，是技能，更指数学思想与数学活动经验；大问题关注学生的差异发展，指向学生的问题意识，便于全面落实 “四基 ”，能够改变传统课堂教学的逻辑结构，可以生成一种新的教学结构，更具有思维的开放性，更利于培养学生的数学 思维和数学语言。 “大问题 ”教学模式：是旨在通过特定学生的心理特点、学习经验以及学习困惑点，采用一定的教学策略，对课程关系、问题引导、学习方式等多方面进行系统处理
3、，以求能够最大程度突破教学中的主要矛盾的质量高、外延大、问域宽、数量精并且挑战性强的问题教学模式。旨在通过数学课堂，指向学生思考、表达、成就等多维度数学素养的全面发展。 二、研究价值 1、理论价值 （ 1）革新观念，充实新型教学模式范例 在我国教育改革的漫长道路上，数学课堂模式也经历了颠覆性的洗礼。过往，我们的数 学课堂是传统的、按部就班的、琐碎的、教师中心的。一般的数学课堂都是以 “复习旧知识 引入新课 学习新概念和定理 例题讲解 学生模仿性解题 教师评价 总结 ”的模式来开展教学。这种教学模式在我国的学校教育中已经持续了很多年，学生的发展基本上以 “教材 ”、 “老师 ”为中心，在很大程度
4、上学生处于被动学习的状态。而且，过多的灌输、分析和讲解使得学生失去了创新、展现和培育的空间。传统教育的诸多弊端使得构建新型教学模式成为教育改革的热点，将数学的外在知识转变为学生自身的知识能力成为了数学课堂教学的重要课题。文献表明 ，在众多研究数学课堂模式改革的探讨中，主要有以下三个类型：一发现学习法；二尝试教学法；三再创造教学。不论何种类型，数学课堂教学模式一般都颠覆了传统的教师主导模式，更加强调师生平等对话，强化问题意识，通常以 “创设情境，发现问题 尝试自学，合作交流 创新思维，延伸课堂 ”式的三部曲取而代之。因此，科学、民主、新型的问题教学模式势在必行。 （ 2）指向 “问题 ”，填补问
5、题教学研究缺失 文献表明，目前对 “问题教学 ”的研究尚处于零散阶段，没有形成一定的系统模式。这就导致了问题教学的设计和研究普遍出现几个 问题：第一，科学性问题设计的缺失。研究表明，美国芝加哥大学心理学教授 J W盖泽尔把 “问题 ”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。研究者走进小学数学课堂发现，属于呈现型的牵引式问题和无价值问题过多。呈现型的问题要求学生能按照教师设计好的思路去思考，阻碍了学生思维发展、禁锢了学生的智力开发、扼杀了学生的探索精神；无价值问题在形式上看似有问有答、热热闹闹、气氛活跃，但缺乏启发性和思维价值。还有部分是不切实际的问题，此类问题难度过大，脱离学生实际水平，使学生望而
6、生畏，跳一跳摘不到果子，挫伤了学生积极性，违背了新课改 的基本精神；第二，提问意识培养的缺失。杨振宁博士曾说过： “中国学生与美国学生的最大区别就在于中国学生不善提问题、不愿提问题 ”。学生不会提出问题的症结在于教师总是按自己的思维设计一连串问题，让学生讨论解答。看似发挥学生学习的主动性，其实大多是教师预先设计好的，甚至答案也是预设的 “标准答案 ”， 学生讨论的结果必须要符合教师预设结论，否则就会被否定，要不一句带过，甚至置之不理。学生被教师牵着鼻子走，这是变相的灌输式教学，阻碍学生思维发展的广度和深度。回答问题都如此受限，谈何让学生自己提问？没有思考，就不会提问；第三， 思考主动权回归的缺
7、失。实际教学中，有些老师为了按时完成教学任务，提出一个问题，学生还没来得及说出自己的想法，教师就急于给出答案；有些老师为了使学生不出现错误，就提前将答案暗示给学生，或是提前铺垫把问题解决了，导致了没有问题而终的课堂。我们一直提倡学生本位的课堂教学，可是目前看似 “问题热闹 ”的课堂其实只是老师一个人在思考；第四，拓展问题意识的缺失。传统教学常常会有这样的教学环节，一节课下来老师问： “有没有问题呢？ ”学生说： “没有 ”。教学的最终结果是教师用所传授知识解决了所有问题，而不是在初步解决已有问题 的基础上引发更多、更有探究意义的新问题。为了解决以上问题，我们需要更系统地界定与研究一种上位概念指
8、导下的问题教学模式。 2、实践价值 （ 1）唤醒教师关注生命，关注自我内心的教育热忱 传统的教学模式中，受到应试教育指挥棒的影响，其实更多的是关注知识与技能的掌握。在教育者和社会期望的中心点，往往只有分数和成绩，而不是生命，学生只不过成了知识与技能的载体。由于长期以来教学观念的固化，导致了教学目标的单一与局限、教学模式的线性发展已经根深蒂固。与传统的教学模式相比， “大问题 ”教学模式突破了线性模式的 思维禁锢，拓宽了教师教学的思维模式、开放了学生学习的本能需求方式。在生命化教育的视野下， “大问题 ”教学更是充满了对生命的关注，让学生生命的活力在课堂上得到充分的涌流，让师生在 “大问题 ”的
9、探索过程中点燃智慧的激情。 （ 2）帮助教师关注课堂，关注问题与问题背后的价值 相关研究表明，多年来教师在传统教育实践中，形成了自己的教育教学习惯，这些习惯相当一部分是受传统教育理念支配的。多数老师对什么是问题教学，如何在小学数学课堂中科学地实施问题教学知之甚少。教师对问题教学的观念认识相当淡薄，加之许多教师所理解的问题教学只是表现为教师问学生答，没有涉及到提倡主动思考、发现解决问题。这就导致长期以来，小学数学问题教学都是处于无模式化、无规范性、无主动权的三无状态之中。大问题教学模式的研究，正是要解决这种缺失。本课题主持人、特级教师黄爱华老师的认识百分数一课多教的对比尝试给我们例证：问题在精不
10、在多！两到三个覆盖全局、直指本质、涵盖重、难点的大问题，不仅能帮助学生建立学习支架，同时也能让学生在 40 分钟的时间内充分解放自己的头脑，独立思考；充分解放自己的双手，主动操作；充分解放自己的嘴巴，表述观点；充分解放自己的眼睛，勤 于观察。这就是问题的价值所在。 三、理论依据 “大问题 ”教学模式有利结合了哲学、心理学与教育学的理论，体现一种现代教学实践基础上的反思型理论模式。从心理学的角度来看，宏观上说， “大问题 ”教学模式突破传统教学模式的线性教学，关注非智力因素发展、关注思维前瞻性发展，提倡非线性教学模式。因此，可解释为是一种统摄性的 “心理场 ”效应，它是心理与物体之间形成的场 ,
11、是通过课堂教学传递给学生的心理能量；微观来说， “大问题 ”教学模式符合认知心理学的若干学习理论，如注意理论、先行组织者理论等。 1、 心理场理论 自然界中任何事物都存在一种能量，由于其能量表现的形式不同，因此它便以自身特有的形式表现着自己。人的心理也是一种能量，或者说人的心理也是一种特殊的事物，它也有特定的能量表现形式，这种能量同样也在向外发射自己的力量和接受其他事物发射过来的力量，因此心理也存在特定的力量。日常教学中，我们会发现有些教师同样参考优秀教案上课，但是上出来的感觉截然不同。那就是因为没有让学生感受到这种心理场。倘若一位教师欠缺生命化教育理念，那么再好的教学设计，也只能是冰冷地执行
12、。 心理场具备自然界场的所有特征 ，即有机化合性、变化性、辐射性和惯性。首先，是有机化合性。人的心理能量和其他的事物的能量可以有机地化合在一起而组成一个特定的场；同时，心理场也在发生着变化，这种变化的原因也来源于两个方面，即内因和外因。 “大问题 ”教学模式下，学生心理发展规律和对事物本质探索的本能需求是教师设计 “大问题 ”的一种主要的内因。心理场的外因的变化就很多了，空间事物的任何小的变化都会引起心理场的变化。如课堂中教师是否调动学生的学习欲望、给予学生思考的空间大不大、是否创造机会让学生体会到学习的成就感、学生是否有感觉到有同伴互助的安全等等 ；第三，是心理场的辐射特征。这个特征是很明显
13、的。人们都知道心理具有很强烈的感染性，在一个特定的场合，人们热血沸腾，这时另外一个进入后会马上形成类似的情绪。因此， “大问题 ”教学中我们常常会借助那些 “领头羊 ”的力量，带动其余学生产生亢奋的思维状态；同样，心理场也具有惯性。当学生已经在日常游戏中接纳了这种与同龄人游戏的愉悦经历，他们就会惯性地认同有同伴讨论、争辩、赞同的课堂空间才是愉悦的心理状态。 2、 “有意后注意 ”理论 认知心理学认为，在人类认知活动中，注意（ attention）决定着注入认知过 程的信息原料。在这些原料面前，注意是选择者，是放大器，是认知活动的指南针和认知资源的分派者。注意是以刺激的一部分特征得到加强而进入意
14、识，另一部分特征被漠视而完成它的使命。 传统的数学教学模式中，教师牵着学生一步一步走，问题层层一个接一个地问。根据孩子的心理特点，他们注意力高度集中的持续时间大约只有 10-15 分钟，只占了整节课的 30%。可见，一节课中得到强化的刺激必须时刻保持才能达到预定的效果。为了保持新鲜的刺激，教育工作者想出了许多方法：如有趣的情境、提醒的声音、充分的教学组织形式等。但是这些抓住学 生注意力的招数，在心理学上，只能被称作 “无意注意 ”，也即不随意注意，是事先没有预定的目的，也不需要作出意志努力的注意，其意识程度比较弱。而 “大问题 ”教学模式中，教师整节课会围绕为数不多的直指内容本质的 “大问题
15、”，调动学生始终为之思考和讨论。 “大问题 ”在提出之初，对于学生是一种有意注意，也即随意注意，是有预定目的、需要作出一定意志努力的注意，其意识程度比较强。在既定的有意注意的任务驱使下，学生会带着问题继续往前走。但是长时间的有意注意也不是好事情，因为有意注意需要紧张的意志努力，时间长了，人会很疲劳，尤其对于 青少年孩子来说。所以 “大问题 ”的出现穿插于学生的同伴活动中间，有了生命化教育的安全心理场作为宏观心理背景，学生便能够常常从有意注意转化成无意注意。这就是 “有意后注意 ”，它的特点是意识的参与程度降低，不需要太多的意志努力，但却仍有预定目的，仍是一种自觉的注意，它是一种高级的注意形式。
16、换句教育学的话说，它成功达到了 “学习就是生活 ”的境界。 3、先行组织者理论 先行组织者是美国教育心理学家奥苏贝尔（ D.P.Ausubel）提出的，它与当前新课程与教学改革的理念异曲同工。它强调有意义学习，把发现学习 、探究学习、研究性学习等提升为教学活动的重要方向。 “大问题 ”教学模式，正是强化在大问题的引领下，学生的自我探究、互助研究式学习，发展的是自身的数学素养。因此，理念上是符合先行组织者理论的。 奥苏贝尔（ D.P.Ausubel）提出的 “组织者 ”，其实就是在教新的学习材料之前，先给学生呈现一种引导性材料，以促进新知识与旧知识发生联系，使新知识易于被同化，帮助学生把新知识纳
17、入到已有的认知结构之中，从而促进学生认知结构的发展。这种 “引导性材料 ”，也可以理解成我们所提的 “大问题 ”。问题之大，大在概念的上位性，大 在指向的本质性，大在新旧知识的连结点上，大在认知结构同化的关键上。所以，这种包摄性较广的、概括水平较高的大问题，用学生能够理解的语言和方式来表达，以便给学生在有意义的学习新知识之时架起桥梁，是非常有效的方式。 研究表明，几乎所有的课堂教学中采取的先行组织者，都无一例外地把先行组织者定义为认知型的先行组织者（ cognitive organizer）。但是在临床医学上，有提出 “情感组织者 ”：即在美国教育心理学家奥苏伯尔提出的认知 “先行组织者 ”概
18、念的启发下，将促进认知学习的“组织者 ”内容延伸为促进情绪情感 发生质变的临床暗示 “组织者 ”内容，达到快速治疗目标的一种临床方法。这种情感性 “组织者 ”技术已经在解决厌学心理的个案研究中得到明确证实。在教育领域，情感组织者（ emotional organizer）技术就是运用一个事件、目标等知识经验让学生先获得一种非常积极的情绪情感 ,然后借助这种情感的同化迁移作用 ,甚至达到对学习自信和喜欢的程度 ,以便建立后来的积极心理结构。当积极情绪被调动起来处于主导地位后 ,学生也会因为头脑中的积极知识得到优势兴奋并运行而形成一种积极的思维活动过程 ,这种积极的思维活动过程在意识或者潜意识 状
19、态下 ,都会使当事人再看以往的一切事情都与原来有本质的变化 ,进而更加促使其形成运用积极知识思维的习惯性思维方式或行为方式 ,从而使其整个临床干预过程变得特别容易进行。在生命化教育视野下， “大问题 ”教学模式显然就是认知组织者和情感组织者的和谐组合，不论从智力因素还是非智力因素上说，都会使学生的数学素养得到一次质的飞跃。 四、创新之处 1、源于哲学 “数学大问题 ”这一名称的起源，是来自一本罗伯特 所罗门教授所著的 大问题的哲学入门读物。这本读物是按照一些哲学上的大问题来组织材料的。 随着对哲学上各个问题深入阐述，自然而然地把读者引入哲学的殿堂，使得读者在不知不觉中熟悉哲学史上的一些最重要的
20、观点，真正享受思考的乐趣。受之启发，一堂数学课，设计大问题的目标在哪里？一是结果的不唯一性；二是思维方式的多元性。从学科教学角度来看，我们将小学数学 “大问题 ”定义为：直指本质、涵盖教学重、难点，具有高水平的、以探究为主的问题。它关注课堂的主要内容，便于全面达成教学目标，能够改变课堂教学的逻辑结构，可以生成一种新的教学结构，更具有思维的开放性，更利于培养学生的数学思维和数学语言。在这种定义下，我们的大问 题都应该是满足目标指向性、结果多样性、思维多元性等基本特点的。而且这种 “大问题 ”无疑是来源于一般问题又优于一般问题的高效问题， 2、重在整合 当代社会公认的数学教育终极目标是学生的数学素养水平，而国际上对数学素养的衡量主要也是通过智力因素和非智力因素两大层面来进行的。 “大问题 ”教学模式在有利结合了哲学、心理学与教育学的理论基础上，能够最大化地激发学生学习数学的潜能，最深入地指向学生学习与思考数学本质的过程，最强烈地让学生感受自我生命在场感，最直接地传递数学学习的正能量。它是一种生命化的数学教育新思维，是在生命化教育背景下的鲜活数学教学模式，也是超越于其他
