1、 1 / 51 第一章 绪论 1、教育心理学:是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。 理解教育心理学的对象，注意以下四点： 教育心理学是一门科学的学科,他要遵循科学的全部规律,具备科学学科应当具备的要求 教育心理学并不研究所有的学与教的问题，它主要研究学校情境中的学与教。 教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展但也涉 及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。 学校中的教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过 程及其主要影响因素，才能知道如何有效地指导学生学习。 所以，教育心理学是以学生学习过程的研究为核心，
2、其研究序列是学与教而不是教与学。 2.你认为学习教育心理学有何意义？ 增加对学校教育过程和学生学习过程的理解 教育心理学知识是所有教师的专业基础 有助于科学地总结教育经验 提供了学校教育、教育改革和研究的理论和方法基础 3、教育心理学的研究内容：（5 个要素和3种活动过程） 5种要素： 学生：知识的主动吸纳者。学生这一要素影响教育学的过程包括两个方面；群体的差异和个体差异 。 教师：学生学习的的促进者、设计者、帮助者和合作者。 教学内容：学与教的过程中有意传递的主要信息部分，是教学中的客体。表现为课程计划课程标准 和教材； 教学媒体:用于传递旨在改变学习者行为的教学信息的媒体。 2 / 51
3、教学环境：学生所接触道德社会环境的主要组成部分。包括物质和社会环境，前者指照明座位等。 而后者指课堂纪律，课堂气氛，师生关系等。 3种活动过程： 学习过程：学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的 过程。 教学过程:教师把知识技能等以有效的方式传授给学生并引导学生主动构建自己知识的过程。 评价、反思过程：反思过程反映了教师的元认知能力。 三种过程的相互作用：学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程 的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。教学过程是以学习过程为基础而进行的。 4.教育心理学研究对教师的作用：1. 帮助教师准确的
4、了解问题。 2.为实际教学提供科学的理论指导。 3.帮助教师预测并干预学生。 4.帮助教师结合实际教学进行研究。 5、教育心理学研究设计的基本原则：（）客观性原则。（尊重客观事实，实事求是。）（）系 统性原则。（把人的心理作为开放的动态的整体系统来加以考察）（）理论联系实际的原则。 6、中学心理学常用的研究方法 一. 描述性研究：通过观察记录教育过程中某些心理活动的表现或行为变化来解释研究对象的心理与 行为特征。 观察法 调查法 个案研究法 行为研究 1.观察法的优点：被观察者在自然条件下的行为反映真实自然。 缺点：观察资料的质量容易受观察者能力和其他心理因素的影响。而且只能回答是什么不能回答
5、为 什么，是研究的初级阶段使用的方法。 2.调查法：包括问卷法和访谈法、 3 / 51 、问卷法是课题研究中常用的调查方法；测验法则是调查法中技术性最强的研究方法。 问卷是研究中常用的一种调查方法。它具有简便易行、省时省力、取样大 问卷内容有两个部分：个人资料的问题和所要填写的问题 、访谈法 调查法的优点：能够同时收集到大量的材料，使用方便，并且效率高。 缺点：难以排除某些主客观因素的干扰。 3.个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法. 优点：能加深对特定个人的了解。 缺点：收集的资料往往缺乏可靠性、 4.行动研究: 在课堂中研究学习并与其他老师分享他们的研究成果的机会。 优点：
6、给教师或管理者提供更具有指导性的有价值的信息， 缺点：缺乏客观性。 二. 实验性研究方法：在控制的条件下系统的操控某种变量的变化来研究这种变量对其他变量所产生 的影响。 实验室实验法 自然实验法。 实验室实验周期短，效果可以用仪器检测。 三. 相关研究：研究者试图考察各个变量之间是否相关。 最好是几种方法一起使用，以取长补短，更好的为研究服务。 第二章 教学的依据：中学生的心理发展 第一节 中学生的心理发展 1.心理发展：广义：心理发展包括心理的种系发展、心理的种族发展和个体心理的发展 心理的种系发展：动物种系演进过程中的心理发展 心理的种族发展：人类历史发展过程中的心理发展 狭义：心理发展指
7、个体心理发展 4 / 51 个体心理发展：人的个体从出生到成熟、再到衰老整个生命历程中的心理发展。2、儿童（2.儿童（ 0-18岁）心理发展有一个指标，是心理的研究个体发展的核心内容。 3、中学生心理发展的基本特征：1.发展的连续性与阶段性。 2.发展的定向性和顺序性。（心理发展总是指向一定的方向并遵循确定的先后顺序。） 3.发展的不平衡性。（婴幼儿期属于第一个发展加速期，青春期属于第二个加速期 4.发展的差异性。 4.心理发展阶段的划分: 1-3岁为婴儿期；3-6.7岁为幼儿期；7-11.12岁为童年期；11.12-14.15岁为少年期；14.15- 25岁为青年期；25-65岁为成年期；6
8、5岁以后为老年期； 5.中学生心理发展的特征： 青春期是以性成熟作为生理基础的，是一个人从性发育走向成熟的特殊时期。中学生正是处于青少 年时期，包括心理发展的两个阶段：少年期和青年期。 1.少年时期的心理发展特征：（半幼稚与半成熟、独立性和依赖性、自觉性与冲动性等各种矛盾错 综复杂时期） 1.）身体的发展。身体发育的第二个时期以及第二性征的出现和性成熟开始。 2.）认知的发展。 3.）情绪和社会性的发展。 4.）个性的发展。 2.少年心理发展的矛盾与教育：（少年时期是个体身体发育的鼎盛时期，相对于生理发育速度而言 心理发展平稳，所以身心发展不平衡而导致很多的矛盾） 1.）独立性与依赖性的矛盾
9、2.）旺盛精力与能力发展水平的矛盾 5 / 51 3.）意志的自觉性与冲突性的矛盾 3.青年初期的心理发展特征：开始出现辨证思维，形成了理智的自我意识 4.青年初期心理发展的矛盾与教育： 心理的闭锁性与交往需要的矛盾； 求知欲和识别力之间的矛盾 情绪与理智的矛盾 理想的我与现实的我的矛盾 6.学习与心理发展： 1.学习必须依赖学生的心理发展水平 2.学习促进了学生心理的发展 7.教学与心理的发展： 中学生的心理发展水平与特点是教学的起点与依据，是教学的前提。而学生的身心发展又依赖于教 学，是教 学的产物、结果。 8.教学应该怎么促进身心发展： 维果斯基提出了发展性教学的主张 提出只有当教学走在
10、发展的前面时，这样的教学才是最好的教学。 要确定儿童的两种发展水平：1.儿童的现有水平和 2.即将达到的发展水平 这两种水平的差异就是最近发展区：指在儿童在又的指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决 问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。 提出这种说法的意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状 态，自己鞥 在发展的过程。 9.认知：广义：人的认识过程 狭义：思维或记忆 10.认知发展的阶段理论： 6 / 51 皮亚杰 研究内容：儿童认知的发展 1.感知运动阶段（0-2）：儿童智力发展的萌芽阶段。大约在9- 12个月获得客体永久性的建立标志者儿童已把主
11、体和客体分开，完成“哥白尼似的任务”即从以自 我为中心变为把自己堪称无数客体中的一个。 2.前运算阶段（2- 7）：儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式。其思维有一下特征：1.自我中心 2.思维的不可逆性 3.单维思维 4.拟人化或泛灵论 3.具体运算阶段（7-11）：运算：在心理进行操作，是外部动作内化为头脑内部的动作。 该阶段的标志是儿童获得了守恒：儿童认识到物体在外形上发生了变化，但其特有属性不变。 特征：多维思维 思维的可逆性（可逆性的出现是守恒的标志，也是具体运算阶段出现的标志） 去自我中心化 具体思维推理 4.形式运算阶段（11- 15）最大的特点是儿童思维已摆脱具体事物
12、的束缚，把形式和内容区分开来，能根据种 种可能的假设进行推理 特点：能理解命题之间的关系 可以进行假设-演绎推理 具有抽象逻辑思维 可逆与补偿思维 5.思维的灵活性 11.认知发展与教学的关系： 认知发展制约教学的内容和方法 教学促进学生的认知发展 12.人格：又称个性，是决定个体的外显形为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理 特征。性格 是人格的核心、 13.人格的特征：整体性、结构性、独特性和社会性 14.人格的发展阶段：埃里克森人格发展理论，将儿童人格阶段分为五个阶段： （1）基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5 ）该阶段的发展任务是培养儿童的信任感。 （2）自主感对羞耻
13、感与怀疑（1.5- 3）该阶段的发展任务是培养自主性，初步尝试独立处理事情。 （3）主动感对内疚感（4-5）该阶段的基本任务有两个1. 发展良心 2.获得性别角色 7 / 51 （4）勤奋感对自卑感（6-11 ）该阶段的危机是勤奋进取与自贬自卑的冲突 （5）自我同一性对角色混乱（12-18 ）该阶段的发展任务是培养自我同一性 自我同一性是指：个体组织自己的动力、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象 。 15.影响人格发展的社会因素： 人格的发展是个体社会化的结果。 (1)家庭：创造人格的工厂。首先家庭把基因素质传递给后代其次家庭是人的第一个社会环境。 在影响儿童人格发展的诸多因素
14、中，最重要的是父母的教养方式。 1.专制型，中等成熟 2.放纵型,最不成熟 3.民主型，最成熟 （2）学校教育 学校教育是制约学生人格发展的重要环境条件，其中最重要的是通过教师与学生的互相影响来实现 。 （3）同辈群体 16.自我意识：作为主题的我对于自己以及与周围事物的关系。包括三个部分：自我认识。自我体验 。自我监视 儿童在三岁以后是自我意识的发展进入社会自我的阶段，心理自我是在青春期开始发展和形成的 17.青少年自我意识的发展（青少年自我意识发展发生了质的变化.原因有三） （1）生理上的原因 （2 ）心理上的原因 （3）社会的原因 18.青少年自我意识发展的第二次飞跃，集中反映在以下几个
15、方面： （1）强烈关心自己的外貌与体征 （2）高度重视自己的学习能力和学业成绩 （3）十分关心自己的人格特征和情绪特征 8 / 51 19.认知过程：学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。 20.认知方式：个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独 特而稳定的 风格。、 21.认知差异有几种：1.认知方式差异 2.智力差异 22.认知方式差异有以下几种： （1）场独立与场依存 场独立：指人们在信息加工过程中倾向于依赖内在参照或内部感知线索作指导。 场依存：人们在加工信息过程中，倾向于依赖外在环境和参照物作指导。 （2）沉思型与冲动型 （3）辐合型与发射
16、型 辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜索或综合信息与知 识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直到找到最适当的唯一正确解答。 发射型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现出发散思维的特征 23.智力：使人能顺利地从事某种活动所必须的各种认知能理的有机结合，并以抽象思维为核心。 （1）比纳 -西蒙量表 （2）斯坦福-比纳量表（简称S-B 量表） IQ=智力年龄/ 实际年龄 *100 （3）韦克斯勒智力量表 学龄前智力量表（WPPIS） 儿童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS） 将智力分为言语和操作两个部分 24.智力的差异：智力的个体
17、差异和群体差异 群体差异：男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。 男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。 25.认知差异的教育意义：主要影响学生的学习方式，努力因材施教 9 / 51 26.怎样因才施教：1.应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 2.采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化、 3.运用适应认知差异的教学手段 27.性格：个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人 格的核心 28.学生的性格差异：性格的特征差异和性格类型差异 性格的特征差异：1.对现实态度的性格特征 2.性格的理智特征 3.性格的情
18、绪特征 4.性格的意志特征 性格的类型差异：1.依据个人的心理活动 的倾向 分为外倾型与内倾型 2.依据个人独立或顺从 29.列维托夫将学生的性格分为：1.目的方向明确和意志坚强型 2.目的方向明确，但在坚定性自制力方面有某些欠缺的类型 3.没有目的方向，但意志坚强的类型 4.没有目的方向和意志薄弱的类型 30.性格差异的教育含义，学校教育应针对学生的性格特点进行，使教育内容的选择和组织更好的适 应学生的 性格差异 性格的核心是道德品质 第三章 学习的基本理论 1.学习：广义：加涅认为，学习是人类倾向或才能的一种变化。这种变化要持续一段时间，而且， 不能把这种变化简单地归之于成长的过程。 狭义
19、:特指人类的学习。 10 / 51 邵瑞珍等认为教育情境中的学习可以定义为：“凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的 行为 变化。” 变化是衡量一种学习是否发生的标志 2.学习的说明（学习观点的共同点）： 学习就是人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。 由于学习引起的行为或行为潜能的变化是否能够相对持久保持的。 学习产生于实践或其他经历 综上所述，学习是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。由学习引起的变化既可以是外显的行 为变化， 也可以是个体内部经验的重组或改组。学习引起的变化是能够相对持久保持的，是通过反复练习、 训练所产 生的。 3.学习的意义: 一个人从出
20、生到死亡，是在不断的自身发展过程中去适应不断变化的现实，只有不断 学习，才能不断的获得新的发展，才能满足生产和生活对新知识的要求。 4.我国认为学习的分类： 知识的学习 动作技能的学习 智慧技能学习社会行为规范的学习 5.加捏的学习层次分类：1. 信号学习：学习对某种信号刺激作出一般性和弥散性的反映 2.刺激- 反映学习：指一定的情景或刺激与相应的反映向连结，其中强化起着十分重要 的作用。 3.连锁学习：多个刺激 -反映联结起来，形成动作的序列 4.语言的联合：指语词的连锁，即将单个的语词按照语法的规则组成一种句子 5.辨别学习：识别和区分多种刺激的异同之处，并作出反映 6.概念学习：在对刺激
21、进行分类时，对事物所具有的共同的、关键的特征进行概括的 反映，概括抽象出一类事物的本质特征。 7.原理学习：了解概念之间的关系，实现概念的联合 8.解决问题学习：在各种条件下应用原理或规则去解决问题，是学习的最终目的 11 / 51 6.加捏对学习结果的分类:1.言语信息 2.智慧技能 3.认知策略 4.动作技能 5. 态度 7.联结学习理论：强调对行为研究的重要性，排斥和否认对头脑内部过程的研究，他们认为把行为 可以简化为刺激- 反映，认为对强化的控制就是对行为的控制，一般把环境看做为刺激，把由刺激所引起 的有机体的行为看作为反应 1.）尝试错误说：桑代克 认为学习的实质在于形成的一定的刺激
22、与反应之间的联结。桑代克迷箱 具有局限性 2.）经典性条件反射说： 巴普洛夫 3.）操作性条件反射说：斯金纳 行为主义是一种特殊的哲学，对行为的科学研究必须在行为主义的范围内进行 他认为有机体有两种行为：1.应答性行为 2. 操作性行为 8.认知学习理论：包括格式塔心理学的早期研究和现代认知心理学的研究 1.顿悟学习说：是格式塔心理学提出的一种学习的理论 1）学习是通过顿悟实现的 顿悟：动物突然察觉到问题的解决的办法，动物领会到自己的动作为什么和怎样进行，领 会到自己的动作和情景、特别是和目的物之间的关系 2）学习的实质在于构造完形 2.重点, 信息加工学习说：他提出的学习模式是依据电子计算机
23、工作的原理，并结合人对信息加工的 特点提出 来的，信息加工的学习模式是由三大系统构成的：信息的三级加工系统、执行控制 系统和期望系统 详细P60 信息的三级加工系统：感觉记忆或瞬时记忆到短时记忆再到长时记忆 3.认知发现说：布鲁纳的认知发现学习理论 认知结构：人关于现实世界的内在编码系统，是人们对环境中的信息叫那个以分组和组合的方式， 并且是不断变化和重组的，他的一个重要特征是对相关的事物类别作出有层次结构的 安排 简述布鲁纳发现学习理论的要点。 1）学习的实质：认为学习是一个主动的认知过程 12 / 51 2）学习的过程 1.新知识的获得 2. 知识的转化 3.知识的评价 3）教学的目标：主
24、张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解 4）提倡发现学习（发现学习是以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的 方式学习） 特点：1.教学围绕一个问题情境而不是一个知识项目展开 2.教学中以学生的发现为主，教师起引导和帮助作用 3.没有固定的组织形式，能最大限度的发挥学生在学习中的主体性和创造性 4.有意义接受教育说：奥苏波提出 1.学习的类型：1）接受学习（学生学习主要表现）和发现学习 2）机械学习和有意义学习 机械学习：死记硬背、简单重复 有意义学习：通过新旧知识之间的互相练习、相互作用，也就是我们说的理解学习 2.有意义学习：其实质是获得知识的意义 有意义学习就是符
25、号所代表的新知识和学生认知结构中以有的适当观念能够建立非人为的 和实质性的联系 3.有意义接受学习的条件：客观条件：学习材料必须有逻辑意义 主观条件：学习者要有意义学习的心向或倾向性；学生的认知结构中要有和新 知识有关的、相应的适当观念；学习者必须积极主动的使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关 的旧知识进行相互作用 建构主义学习理论：1.知识观 2.学习观 3. 学生观 4.教学观 第四章 为什么学习：学习的动机 1.动机：引起和维持并使一定行为指向某一目标的一种力量。 2.学习的动机：就是激励学生进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为指向一定的学习目 标的一种内在的过程或心理因素。它
26、是直接推动学习进行学习的一种内部动力。 3.动机的三种功能：激活功能 指向功能 强化功能 13 / 51 4.学习动机的两个基本成分：学习需要和学习期待 （1）学习需要与内驱力（在学习动机中占主导地位，是产生学习期望的前提之一） 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种缺陷而力求获得满足的心理状态。 学习需要也称为内驱力：它是由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力构成 认知内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。是学习的内部动机 ，是由好奇派生出来的。 自我提高内驱力：个体想要通过学业成就而赢得相应的地位和威望的需要。是由尊重和自我提高的 需要所派生出来的。 附属内驱
27、力：是指个体为了获得长者的赞同和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需 要。 开始的学习附属内驱力占得比重大，而到了童年期和儿童期后，学生附属内驱力占得比重缩小，而 且由为得到家长认可转移为同伴认可，青年期逐步转为认知和自我提高内驱力的影响。 （2）学习期待与诱因： 学习期待：个体学生活动所要达到目标的主观估计。 影响学习期待的因素：1.父母对子女的要求与子女的学习期待之间存在着正相关。 2.与原来的学习 成绩有正相关。3.在班级的排名会影响学习期待 诱因：是能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 学习期待是静态的，诱因是动态的。 5.学习动机的种类：外部动机：
28、个体由外部诱因所引起的动机，把认为作为达到目的的手段内部动 机：个体内在的需要引起的动机，出于对对活动自身的兴趣 6.学习动机与学习效果：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好学习动机弱， 学习积极性不高，学习行为也不好则学习效果差学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好， 其学习效果也不会好学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好。 6.学习动机的理论： 14 / 51 （1）强化理论 认为一切行为都是刺激和反应构成的 强化：个体在学习过程中增强某种反应可能性的力量。 此种说法过分强调引起学习的外部力量忽视了学习行为的自觉性和主动性。 （2）自我实现理论 马斯洛 1.
29、自我实现理论的基本内容 1.需要的层次：生理需要 安全需要 归属与爱的需要 尊重的需要 认知的需要 审美的需要 自我实现的需要 2.基本需要和成长需要 前四个属于基本需要 后三个属于成长需要 他认为只有在满足低一等的需要才会产生高一等的需要 2.自我实现理论的教育意义： 教师发现学生行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到满足 个体要有一个秩序、规范的生活环境和生活方式，是一种生存的需要，是在生理的需要满足后产生 的。 教师和家长要尽可能的给学生以爱，创造良好和善的学习环境。 学生具有好奇心，求成欲、自尊的动机和避免失败的心愿，因此教师要很好的利用这一特点 培养自我是在的人在
30、学习上至为重要，同时也是教育的重要目标。 3.对自我实现理论的理解：学生缺乏动机正是由于那些低级需要未得到满足。而正是这些因素会成 为学生学习和自我实现的重要障碍。缺陷：1. 他把需要视为本能，否认了人的需要的社会历史性。2.他强调个人的自我实现却忽视个人的自我实 现与社会生活条件之间的关系及其社会价值。 （3）成就动机理论阿特森 成就动机：个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好的解决某一问题的愿望或趋势。 动机强度=F(动机水平*期望* 诱因） 15 / 51 动机水平：一个人稳定的追求成就的个体倾向 期望：某个人对某一任务是否成功的主观概率 诱因：能满足个体需要的刺激物 他将个人的成就动
31、机分为两种：力求成功的动机：人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性 更喜欢做有挑战性的工作避免失败的动机：人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性 喜欢容易的工作 教育意义：对学生的进步要求、成就需要应该给予满足，应给他们提供适当的任务和工作条件，使 他们感到满足和情感上的平衡 （4）成败归因理论 1.基本内容：归因：人们对他人或对自己的所作所为进行分析，指出其性质推论其原因的过程。P83 2.教育意义：有助于了解心理与行为的因果关系 有助于根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机 有助于通过归因训练提高学生的自我认识的过程学生学会归因的过程也就是提高学生的自我认识的 过程习得无助感：应
32、付困难缺乏信心，将失败归因为能力不足表现：1.动机降低，积极反应的要求 降低，消极被动，对什么都不敢兴趣。2.认知出现障碍 ,形成外部事件无法控制的心理定势。3. 情绪 失调，最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧、限于抑郁状态 （5）自我效能感理论 班杜拉 1.基本内容：自我效能感：人对自己能否成功的进行某一成就行为的主观判断 人的行为受两个因素决定：强化和期待 强化分为直接强化（通过外部因素对学习行为予以强化）和替代性强化（通过一定的榜样来强化相 应的学习行为或学习倾向）以及自我强化（学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督， 来强化相应的学习行为）期待包括结果期待（人对自己的某一行为会
33、导致某一结果的推测）和效能 期待（个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测。） 2.影响自我效能感形成的因素：个体成败的经验和个体的归因方式 个体成败的经验分为个体成败的亲生经验或直接经验和个体成败的替代性经验 个体的归因方式 个体的归因方式也直接影响到自我效能感的形成。 16 / 51 7.学习动机的培养与激发：1. 建立明确的学习目标 学习目的和学习动机既有联系又有区别。学习目的是学生进行学习所要达到的那个结果，而学习动 机则是促使学生达到那个目的的某种动力，它理状态学生为什么要达到那个目的的内部原因。学习 动机实质上就是一种学习的需要。（一般把它称为学习积极性或
34、学习的自觉能动性。） 2.根据任务的难度，恰当控制动机水平 中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高 3.充分利用反馈信息，适当进行表扬和批评 利用学习结果的反馈作用 恰当的表扬和批评，让学生获得成功体验 正确引导结果归因，促使学生继续努力 4.创造良好的学习心理环境 第五章 认知学习：知识的掌握 第一节 什么是知识 1.知识：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。 2.知识的类型：1.感性知识和理性知识 感性知识：主体对事物的外部特征和外部联系的反应。可分为感知和表象两种水平 理性知识：主体对事物的本质特征和内在规律的反应。包括命题和概念两种形式 2.陈述性知识和程序性知识 陈述
35、性知识：主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识的回忆出来的关于事物及 其关系的知识 程序性知识：关于怎么做的知识，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤 3.知识的表征： 这里所讲述的知识表征主要是陈述性知识的表征，是指知识在头脑中贮存方式，即信息在长时记忆 中式如何编码的。 1.命题和命题网络 2.表象和表象系统 17 / 51 3.图示：关于一类事物的有组织的大的知识单元或称为信息模块，图示是一般的、抽象的而不是具 体的或特殊的。 4.知识学习的类型： 1.符号学习、概念学习和命题学习 符号学习：学习单个符号或一组符号的意义 概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征和本质
36、属性 命题学习:学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。 2.下位学习、上位学习和并列结合学习 （奥苏泊尔有意义学习） 下位学习：类属学习，是指认知结构中原有的有关概念在包容和概括的水平上高于新学习的知识。 还分为两类：派生类学习和相关类属学习。 派生类属学习：新学习的观念纳入原有观念时，原有观念知识得到证实或说明。其本质属性不变， 新知识只是原有相关概念的特例或特征。 相关类属学习：新学习纳入原有观念时，原有观念的本质属性得到了扩展或深化，新的命题或概念 获得意义。 这两种学习类型的区别是：派生类属学习中新观念纳入原有观念时，原有观念的本质属性不变，而 在相关类属学习中
37、新知识与原有观念 ，有一定的关联，心知识的学习同时要引起原有观念的扩展、深化，精确化或修改，使得原有观念 的本质属性发生变化。 上位学习：总括学习，认知结构中已经形成了几个概念，现在要在这些原有观念的基础上学习一个 概括和包容程度更高的概念或命题，即心学习的观念时原有观念的上位观念。 并列结合学习：新知识与认知结构中的原有概念既非类属关系又非总括关系。 5.知识学习的过程：广义的角度可以分为三个阶段：知识获得、知识保持和知识提取 18 / 51 狭义:知识再现已不仅仅是知识学习，也涉及技能学习，因为知识再现主要不是回答是什么意义的问 题，而是回答如何做的程序问题即表现为问题解决的过程。 6.知
38、识学习：学习者对新信息通过内部加工，获得意义和表象，从而形成或重新组织知识结构的过 程。 第二节 知识获得 1.知识获得：是知识学习的第一个阶段，为了保证有效的理解知识，首先必须获得充分的感性经验 ，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工这主要是通过知识直观和知识概括两个环节来 实现。 2.直观：主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表层特征进行加工，从而形成对有关事物 的具体的、特殊的、感知的认识的加工过程。 3.四种直观方式：实物直观、模象直观、言语直观和电化（视听）直观 实物直观：通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式 模象直观：通过对事物的模象的直接感知而形成的一种
39、直观方式 言语直观：在形象化的语言下，通过学生对语言的物质形式的感知即对语义的理解而进行的一种直 观形式 优点：不受时间、空间和设备条件的限制 缺点：不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。 电化（视听）直观：利用电影、电视、录音、录像、幻灯等一系列现代的手段进行教学的一种直观 形式 缺点就是软件较难制作，水平要求较高，所以教师个人往往不易置备 4.提高知识直观效果的方法：（1）灵活选用实物直观和模象直观 （2）充分利用言语直观，突出词与形象的结合 （3）运用感知规律，突出直观形象的特点 强度律：作为知识的物质载体的直观对象必须达到一定强度才能被学生清楚的感知到。 差异律：知觉对象对和背景的差
40、异越大，知觉的对象就越能清晰的呈现出来活动律：在不动的的背 景上活动的事物，容易成为知觉的对象 19 / 51 组合律：空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所 清晰的感知 （4）调动学生运用各种感官参与直观过程 （5）培养学生良好的观察能力 5.怎样培养观察力：明确观察的目的、任务 教给学生观察的方法 启发学生积极思维 做好观察记录和总结 6.知识的概括： 概括：主体通过对感性材料的分析、综合、比较等深度加工的改造，从而获得对一类事物的本质特 征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活 动过程。 7.知识概括的类型： 感性概括：即直觉概括，它是在直观的
41、基础上自发进行的一种低级的概括形式。 初级 理性概括：在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的 、本质的特征与联系的过程高级 8.提高知识概括效果的方法： 合理运用正例和反例 正例：肯定例证，包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证 反例：否定例证,不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证 运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征 变式：用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突 出本质特征 20 / 51 不用变式或变式用的不正确、不充分，就会引起两种错误：把一类或一些事物所共有的非本质属性 看做
42、本质属性 不合理的缩小或扩大概念 科学的进行比较 同类比较和异类比较 启发学生独立思考、自觉概括 9.保持：对进入大脑的信息进行编码、储存的过程 10.记忆：过去经历过的事物在人脑中的反应 11.记忆的一般过程：识记 保持再认或重现 12.记忆的类型： 根据记忆内容的不同，可以把记忆分为四种： 形象记忆：以感知过的事物形象为内容的记忆 视觉记忆和听觉记忆为主 运动记忆：以做过的运动或动作为内容的记忆 特点是识记时较慢，但一经记住容易保持和恢复，不易遗忘 情绪记忆：以体验过的某种情绪、情感为内容的记忆 保持时间长、甚至经久不忘的特点 语词逻辑记忆：以抽象概念为内容的记忆 根据记忆材料保持时间的长
43、短，可以把记忆分为三种： 瞬时记忆：感觉记忆，客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中只保留一瞬间并未被主体注意的记 忆 短时记忆：信息在头脑中保持为1分钟左右，但是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡环节 长时记忆：信息在记忆中的储存超过1分钟以上直至许多年乃至终身记忆 13.遗忘：对经历过的事物不能再认和重现或者错误的再认或重现 14.遗忘的种类：暂时性遗忘、永久性遗忘和完全遗忘、不完全遗忘 15.遗忘的主要规律 21 / 51 德国心理学家艾宾浩斯首先用无意义音乐为材料进行有关保持进程的研究，发现并绘制了第一个保 持曲线，或称遗忘曲线。 遗忘曲线揭示了遗忘“先快后慢”的规律。 16.遗忘的
44、影响因素： 识记材料的性质和数量 识记材料的系列位置 系列位置效应：一般讲，系列材料的开始部分和末尾部分记忆效果较好，而中间部分的内容则容易 遗忘 学习的程度 低度学习、中度学习和高度学习 识记者的态度 17.遗忘产生的原因是什么？ 衰退说 动机说 干扰说 4.同化说 5. 检索困难说 18.怎样克服遗忘？ 合理安排学习内容与时间 选择适当的识记方法 适当过渡学习 过渡学习：学习达到恰能背诵之后再继续学习 合理进行复习 及时复习 分散复习与集中复习 反复阅读与尝试回忆结合 过度学习（过度学习指在达到最低限度领会以后，或者在达到勉强可以回忆的程度以后，对某一 课题继续进行学习）。 19.学习迁移
45、：一种学习对另一种学习的影响 20.学习迁移的种类。 22 / 51 正迁移：先前学习的知识技能有助于新知识技能的形成，就是使两种学习之间相互促进。 负迁移：先前学习的知识技能干扰了新知识技能的形成，也就是两种学习之间相互干扰。 21.影响迁移的主要因素： 学习任务的相似性 已有知识经验的概括水平 学习的心向和定势 学习定势也称为学习心向：学习者进行学习活动是的心理准备状态 个体的智力水平 22.促进迁移的教学： （1)重视基本知识和基本原理的教学以促进迁移 （2）注意教材的整体结构及各种知识间的联系以促进迁移 （3）合理安排教学程序以促进迁移 （4）发展学生的概括能力与理解能力以促进迁移 （
46、5）教授学生掌握认知策略和元认知策略以促进迁移 第六章 学会行动：技能的形成 1.技能：是一种程序性知识，是经过练习能达到相对自动化程度的很少或不需要意识控制的程序性 知识。 2.技能的特点：技能是通过后天练习形成的。练习是技能形成的基本条件。 技能是一种活动方式 技能体现了活动本身的客观法则（能否体现活动本身的客观规律是制约技能发展水平的重要因素， 也是衡量技能专业性的重要标志） 3.技能的种类：动作技能：通过练习而形成的合乎规律的操作活动方式 包括三个方面：动作和动作组：动作有三种类型：反射动作、基本基础、动作技巧动作 23 / 51 动作组:基本 - 基础动作时由一系列的反射动作组成的，
47、称为一个反射动作组，技巧动作时一系列基本- 基础动作组组成的体能：体质完成动作任务的重要保证认知能力 特点：动作对象的客观性、动作执行的外显性、动作结构的展开性种类：根据动作连贯与否分为连 续性动作技能（根据外部情况变化不断调整操作者和外部关系的技能）和断续性动作技能（操作者 自我调节的短暂的动作序列完成的技能）根据动作的精细程度与肌肉运动强度的不同，可以分为细 微型动作技能和粗放型动作技能 根据动作对环境的依赖程度不同分为闭合性动作技能和开放型动作技能 根据操作对象的不同，可以分为徒手型动作技能和器械型动作技能 心智技能：通过学习而形成的合乎规则的心智活动方式 特点：活动对象的观念性、活动执
48、行的内隐性、活动对象的缩减性 种类：一般心智技能和特殊心智技能。一般心智技能是特殊心智技能的基础 辨别学习技能（发现事物或符号之间的异同，对不同事物作出反应）、概念学习技能（具体性概念 和定义性技能）规则学习技能（把概念联合起来形成能够办事的方法和步骤,能够对事物之间的关系 作出反应）和高级规律学习技能（把简单规则加以组合找到高一级的规则以解决问题和进行创造活 动） 4.知识学习和技能学习之间的联系：知识学习是技能形成的重要基础；知识学习以一定的技能为前 提； 5.动作技能的形成阶段：认知阶段；局部动作阶段；联系形成阶段；自动化阶段； 认知阶段：理解技能学习任务，形成目标意向和目标期望。 目标
49、意向：学习者在头脑中形成的动作目标的模式表象，即要学习什么样的技能。 目标期望：学习者对自己完成技能的作业水平的估计，即明确自己能够做得如何。 局部动作阶段：将整套动作分解成若干动作 联系形成阶段：使适当的刺激与反应形成联系并固定下来，将整套动作联合为整体，变成固定程序 似的反应系统 自动化阶段：动作系列联合成为一个有机的整体并已巩固下来。 24 / 51 6.动作技能的特征：（动作技能形成的标志是达到熟练操作） 1.意志调控减弱，动作自动化 2.能利用细微的线索。（线索分为三类：基本线索、辅助线索和无关线索） 3.动作控制动觉化。（当动作熟练时，动作的控制方法发生了根本的变化，由外部视觉控制转向内 部的动觉控制，操作者主要根据自己内部肌肉活动的反馈来调节动作） 4.形成协调连贯的运动模式。（连贯的运动模式分为：同时性的协调化运动模式（如双手同时）和 连续性的协调化运动模式（如射击） 5.在不利条件下能维持正常操作水平 7.动作技能的教学与训练：准确的示
