1、本科毕业设计（20届）汉语言文学对初中语文教学中“整体感知”的质疑和课例探索摘要“整体感知”作为一种传统的阅读方式，早已有之。目前教学大纲显示的涵义大致可以表述为“整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用。”不过当前语文课堂教学中，往往将“整体感知”的含义肤浅化、模式化，使其变为一个环节，并用于任何文体，不仅严重违背语文教学的初衷也制约学生的思路。由此，理清“整体感知”的涵义并探索正确运用“整体感知”的课例变得十分棘手。关键词初中语文整体感知质疑阅读方法课例探索一“整体感知”的现状。“整体感知”这个字眼，我们再熟悉不过了，它出现在每一篇语
2、文课文的教学设计中。我们一般的教学设计环节如下导入、整体感知文本、研读文本、归纳总结、拓展延伸、作业布置等。不管古诗文还是散文、小说，甚至连说明文教学也还如此。这样粗看来，“整体感知”只是语文课堂教学的一个步骤，语文阅读教学的一个环节。作为一个简单的教学环节，它的功效大致相当于初步了解文章大致写了什么内容。具体说来就是我们在阅读教学开始之前要知道如散文，作者讲了一件什么事；小说，作者讲了一个什么故事；说明文，作者的介绍对象是什么。这就是所有阅读教学的起始点，像是离开这一点阅读就展不开似的。如今的初中语文课堂上主要有这三种典型的“整体感知”一是“条条杠杠”型，老师总是先组织学生自由朗读或齐读课文
3、几次，重视解决生字，复述，初步了解课文的主要内容等。学生往往为了完成任务而去“啃”生字词，看辅导书，并不能通过自己的阅读感知文本中蕴含的情感。二是“贴心保姆”型，让学生带着已经渗透老师本人的观点进行阅读，如人教版八年级上册老王（作者杨绛）这一课，学生阅读前教师提问“作者是如何体现老王的苦与善的”学生在一开始便没有自由思考的机会，阅读过程中拼命寻找老王的“苦”与“善”。这是典型的将老师本人的“感知”强加于学生的“感知”，极度限制学生主观能动性和思维多元性。三是“自由放养”型，老师完全丢开启发性问题，让学生自由朗读、自由发挥，学生不明白老师意图，回答的东西漫无边际，何来“感知”可言可见要避免这三种
4、误区，必须尽快寻找到合适的对策让“整体感知”这种阅读方法、思维方式回归本来面目，并以生动形象的经典课例展示“整体感知”的正确使用途径，体现文章的整体性，学生主体性和教学合理性。然而“整体感知”究竟是一个什么东西，是什么时候出现的，有什么作用二、追根溯源。在语文课程的国家正式文件中，初中阶段首次出现“整体感知”的，是1992年的九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）。“整体感知课文的大概内容”，当时虽然占据阅读能力训练18条的第一条，但只是作为初级阅读技能看待，大致相当于学生预习课文那样的粗读。2000年，国家颁布了九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版），“整体感知”的内涵
5、和地位，起了实质性的变化，表述为“整体感知课文，体会作者的态度、观点、感情，理解课文的内容和思路，领会词句在语言环境中的意义和作用。”2001年，颁布的九年义务教育语文课程标准中表述为“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词语的语言环境中的意义和作用。”新课标在具体条目中没有再出现“整体感知”的字眼。但在课程的基本理念中，把它放在汉语言文字的特点下提出，“在教学中尤其要重视培养学生良好的语感和整体把握的能力。”虽提法在变化，但具体内涵并未阐述。我们似乎只能粗略地感受到，课标中是把它当做阅读教学的一个目标。至于阅读教学中怎样才算是达到这个目标，并没有提出具体的关键要素。这样
6、模糊的提法，身在一线的语文教师只好自己揣摩。揣摩的结果就是出现任何一篇的语文教学设计都一个模式。如果作为教学目标，我们老师的教学设计上的“整体感知文本”它该出现的地方应该是在教学目标中，而不是在教学过程中。由此可见，许多语文教师对这个“整体感知”的理解是多么含混。在诸多语文教学期刊中发表的各种对“整体感知”的理解的文章中，其观念也是花样繁多，如“所谓整体感知，不是深刻、细致、全面地理解课文，而是指对课文的整体领悟，是在较短时间的阅读中，阅读者主要通过直觉大体上领会、把握课文，获取初步的阅读印象。这个印象是建立在对全文的感悟和理解的基础之上的，是阅读者通过对文章的阅读所获得的总体感受。只有有了对
7、文章的整体感知，才可以说是真正开始进入了作品，有了进一步理解和把握作品的基础。整体感知就是首先要对课文有一个总的了解，总的印象。”这是大多数一线语文老师比较认可的说法，所以才有教学设计上“整体感知文本”这样的环节。这个提法与新课标的提法是不同的，一个仅是阅读要培养的终极目标，一个是阅读教学的开始。这样明显的偏差大多数语文老师视而不见。可见我们对教学科研的态度有多少谨慎、务实。“整体感知”的真正内涵是作为阅读的方法还是作为阅读教学的要达到的目标，抑或仅是阅读的起点，我们不妨先从古代文论中着手，再来讨论这个问题。在中国文论的研究中，我国传统的文学批评的思维与方法，概括为“整体直觉”。“整体、直觉、
8、取象比类”等，是汉民族主导思维方式。以“比类”与“体味”为主要特征的“整体直觉”的阅读方式，是汉民族主导思维方式在文学鉴赏领域的贯通与体现“这样的思维方式体现于文学批评便是将文学作品所有的各个部分作为一个整体进行观赏，泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精髓，同时发挥自己的想象，加以理解，做出判断。”从这段文字看来，“整体直觉”是作为一种阅读方式。也就是说，“整体直觉”的阅读方式，在中国古代也是专对于特定样式的文本，笼统地讲，主要指韵文作品以及抒发灵性的小品文。我们知道在阅读中用不恰当的方式去对待文本，文本便会关闭“对话”的大门。那么“整体感知”在阅读层面的完整表述应该是用整体感知的方式阅
9、读适宜整体感知的文本以达到整体感知的目的。传统的阅读方式，从适用的对象看，主要是诗词，部分地扩大到我们目前认为是文学的散文以及明清文人化的小说、戏曲。从上述论述来看，可以得出这样一点结论（1）古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“整体感知”。（2）现代的科技文、议论文，绝不适宜“整体感知”，必须用西方意义上的“理性分析”的解读方式。由此，我们可以看出当前我们的语文教学设计在滥用“整体感知”这一阅读方式，把它粗浅化，概念化、模式化。到这里我们对“整体感知”这种阅读方式还是一个笼统的了解，这种阅读方式里面究竟包含哪些关键的要素呢换句话说，在具体的阅读教学中只有包含了哪些要素才算得上是在运用“
10、整体感知”这种阅读方式呢三、“整体感知”的要素。（一）“整体感知”与诵读。诵读一直是我国传统阅读方式，它简单而实用。朱熹语，诵读的要义是得他滋味。“诵读”重在“味”，重在“玩”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”（朱熹语）。它是一种双向运动，既是一种理解文本的方式，也是读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感“交融”，而绝不是单方面地“感知”或“把握”。曾有这样一个成功的案例有位教师在上卖火柴的小女孩时，开始范读，入情入景，学生感动得热泪盈眶。随后，她指导学生朗读，学生反复朗读了几遍课文。教师问学生，还需要讲吗学生齐答我们懂了，不需要讲了。（二）“整体感知”与分析。我们传统思维
11、的主导主要是“整体直觉”，但这并不等于说，我国传统的思维没有分析。元赵文云“诗之为教必悠扬讽咏而得之，非如他经可徒以训诂为也。”从中看来，作为阅读方式的“整体直觉”也主要适用于诗，而大学周易论语等经书的阅读，至少可以用“训诂”的方式。还有，大量的诗话类、评点类文献表明，“整体直觉”的“体味”“体悟”，所涉及的对象，主要是我们现在指认的“局部”。（三）“整体感知”与语文知识。“今天我们学生所面临的学习任务，是理解、感受这一篇所传递的作者的思想情感，是理解、感受这一篇中与独特思想情感融汇一体的语句章法、语文知识。”但不去追求所谓“学生应该知道”的“准确定义”。如教学诗歌，老师要教诗歌的意境，但是你
12、教诗歌的目的不是，也从来不是让学生死记诗歌意境的概念。四、课例开发。（一）我的母亲教学设计教学目标用整体感知的阅读方法从朴实的文字中读出母亲的艰辛和痛苦，进而感受母亲的形象和体会作者对母亲的怀念、感激、自责、疼爱之情。教学重点品读出母亲的艰难。教学难点能让学生理解母亲的伟大形象是建立在艰辛和痛苦的上面。一、导入。曾经一位母亲对她的孩子有这么一个心愿，这么一点希望“你总要踏上你老子的脚步。我一生只晓得这一个完全的人，你要学他，不要跌他的股。”生齐读。“完全的人”是什么意思这个孩子就是胡适，那么长大后的他是否成为她母亲所期望的那样一个人呢（补充胡适材料）成就现代著名学者、诗人、历史家、文学家、哲学
13、家。25岁回国担任北大教授，五十几岁任北京大学校长。人品徐志摩说，胡适能与人为善，容忍别人，且能扬人之善。梁实秋说，胡适温而厉，待人既温厚、宽容，且做人做事也有原则，只是柔中有刚。胡适自评如果我学得了一丝一毫的好脾气，如果我学得了一点点待人接物的和气，如果我能宽恕人，体谅人我都得感谢我的慈母。二、品读艰辛、痛苦。1看来胡适所取得的成就和他身上所形成的好品质跟她的母亲有很密切的关系，今天我们就来认识这位母亲。文章中，我母亲除了扮演“慈母”的角色之外，她还充当哪些角色找出来。板书慈母、严父、寡妇、当家、后母、后婆2一身兼数职啊，一个人肩负这么多的担子，你觉得她的生活会过得怎么样说说看。生自由说。不
14、容易、难、艰苦3请你默读文章（512）从文中找出能表现母亲生活不容易的语句。（57分钟）生找语句，品析痛苦（从“我”、“哥”、“嫂子”、“五叔”）四个方面品读母亲的艰辛、苦痛。抚育孩子的艰难（1）比较（母亲是在什么时候教训我的引导到下面的语句。）每天天刚亮时，我母亲就把我喊醒，叫我披衣坐起。我从不知道她醒来坐了多久了。天刚亮时，我母亲便就我喊醒，叫我披衣坐起。预设母亲起得更早，每天这么早起是很累的为什么母亲醒得这么早可能是在寻思着等孩子醒了怎么教导他；睡不着，失眠，可能在担忧孩子长大后会不会变坏；可能想着自己死去的丈夫。每天天刚亮时，我母亲就把我喊醒，叫我披衣坐起。我从不知道她醒来坐了多久了。
15、每天天刚亮时，我母亲就把我喊醒，叫我披衣坐起。我不知道她醒来坐了多久了。（安排读，读中比较出来）“从”字流露出作者的一种怎样的情感自责、心疼、愧疚（2）我跪着哭，用手擦眼泪，不知擦进了什么微菌，后来足足害了一年多的眼翳病。医来医去，总医不好。我母亲心里又悔又急，听说眼翳可以用舌头舔去，有一夜她把我叫醒，她真用舌头舔我的病眼。夜为什么不白天舔我的眼翳呢预设一白天忙，一直忙到半夜，没空帮我舔眼病；追问忙到半夜了，母亲能睡了吗生不能，还要担心我的眼病。预设二为孩子的眼病一直担忧，担忧得彻夜难眠。当家的后母之难（3）我母亲几次邀了本家长辈来，给他定下每月用费的数目。但他总不够用，到处都欠下烟债赌债。母
16、亲叫她丈夫给他定每月用费的数目不就解决了母亲自己给大哥定下每月用费的是数目不行吗后母啊，讲重了不行，讲轻了没用。再者“大哥比她大四岁。”地位尴尬啊四十自述胡适几次大哥几乎不听母亲和长辈的教导，孩子不听父母的教导，心里该多难受啊。（4）到了近半夜，快要“封门”了，我母亲才走后门出去，央一位邻舍本家到我家来，每一家债户开发一点钱。把“央”换成“邀”如何邀主人的地位；央低声下气，求人帮忙。母亲那时是如何央求邻舍本家的，请你想像一下母亲当时央求的神情、说话的内容、语气，及邻舍本家当时回答母亲的态度、语气。（还原当时的情境）她一个人来到隔壁的我四叔家门口。她叫唤了几声，他四叔。没人应。她走进厅堂再轻声地
17、叫了几句。四叔出来了，“这么迟了，还有什么事啊，莫不是又要叫我去劝那些要债的人”母亲没答话，低下了头。“这每年都来找我做这事，我这老脸往哪搁啊”“您就”母亲哽咽了。（5）一会儿，大哥敲门回来了。我母亲从不骂他一句。并且因为是新年，她脸上从不露出一点怒色。这样的过年，我过了六七次。“这样的过年，我过了六七次。”这句话改成“这样的过年，母亲过了六七次。”效果如何明确我不能记事前母亲已经过这样的年，我离开后，母亲仍继续过着这样的年。这样的过年，我过了六七次。我过了六七次这样的年。明确儿时的我都对这样的事情记忆犹新，何况母亲呢，同时还包含了一份“我”对母亲的心疼之情。后母、后婆之艰难（6）后来大嫂二嫂
18、都生了儿子了，她们生气时便打骂孩子来出气，一面打，一面用尖刻有刺的话骂给别人听。我母亲只装做不听见。有时候，她实在忍不住了，便悄悄走出门去，或到左邻立大嫂家去坐一会，或走后门到后邻度嫂家去闲谈。她从不和两个嫂子吵一句嘴。每个嫂子一生气，往往十天半个月不歇，天天走进走出，板着脸，咬着嘴，打骂小孩子出气。我母亲只忍耐着，忍到实在不可再忍的一天，她也有她的法子。这一天的天明时，她便不起，轻轻的哭一场。（她不骂一个人，只哭她的丈夫，哭她自己苦命，留不住她丈夫来照管她。）嫂子们闹意见时，母亲怎么做啊明确只装做、只忍耐、忍到实在不可再忍了，最后轻轻地哭一场为什么母亲只能这么做啊补充我十一岁的时候二哥和三哥
19、都在家，有一天我母亲问他们道“穈今年十一岁了。你老子叫他念书。你们看看念书念得出吗”二哥不曾开口，三哥冷笑道，“哼，念书”二哥始终没有说什么。我母亲忍气坐了一会，回到房间才敢掉眼泪。她不敢得罪他们，因为一家的财政全在二哥的手里，我若出门求学是要靠他供给学费的。所以她只能掉眼泪，终不敢哭。师问面对嫂子们给母亲气受，“我”有什么感受我起初全不懂得这一套，后来也渐渐懂得看人的脸色了。我渐渐明白，世间最可厌恶的事莫如一张生气的脸；世间最下流的事莫如把生气的脸摆给旁人看，这比打骂还难受。从这句话你读出了一点什么“我”明白母亲的苦痛，同时表达了我对母亲的无奈、心疼之情。寡妇之艰难（7）我家五叔是个无正业的
20、浪人，有一天在烟馆里发牢骚，说我母亲家中有事总请某人帮忙，大概总有甚么好处给他。寡妇的难处，易遭受流言蜚语。补充材料，证实母亲生活的苦痛我母亲二十三岁就做了寡妇，从此以后，又过了二十三年。这二十三年的生活真是十分的苦痛的生活，只因为还有我这一点骨血，她含辛茹苦，把全副希望寄托在我的渺茫不可知的将来，这一点希望居然使她挣扎着活了二十三年。胡适四十自述P15板书苦痛小结母亲怀着这点希望，饱受苦痛和艰辛抚育着胡适。从她身上我们感受到了她的隐忍、宽容、善良、仁慈、温和，这些深深扎根在少年胡适的心里，伴随着他，影响着他，也成就了他。补充胡适成就现代著名学者、诗人、历史家、文学家、哲学家。作为学者他在文学
21、、哲学、史学、考据学、教育学、伦理学、红学等诸多领域都有深入的研究，著述丰富。1939年还获得诺贝尔文学奖的提名。一生获得三十六个博士头衔，其中就有哈佛大学授予的名誉文学博士学位。25岁回国担任北大教授，五十几岁任北京大学校长。三体会作者情感所以作者满怀深情地写下了这段文字生齐读我在我母亲的教训之下度过了少年时代，受了她的极大极深的影响。我十四岁（其实只有十二岁零两三个月）就离开她了，在这广漠的人海里独自混了二十多年，没有一个人管束过我。如果我学得了一丝一毫的好脾气，如果我学得了一点点待人接物的和气，如果我能宽恕人，体谅人，我都得感谢我的慈母。整段文字流露出作者怎样的感情感激体会“独自”字作者
22、想表达了什么怀念、总结每个人的母亲都是平凡和伟大的，但只有真正体会到母亲背后的那一份艰辛才能真正体会到母亲的伟大，你也才会真正的爱你的母亲。四、说一说自己母亲的艰辛。母亲背后的那份艰辛常容易被我们当子女的所忽视。这节课上我们读出了胡适母亲背后的艰辛和苦痛，我们能不能想一想自己母亲背后是不是也有那一份艰辛呢想一想。五、作业1写一点关于母亲艰辛一面的文字。2推荐大家看两篇文章梁晓声慈母情深、肖复兴母亲板书我的母亲寡妇疼爱当家自责后母苦痛怀念严父感激慈母（二）我的母亲教学设计分析我的母亲是一篇散文，大致上可以运用“整体感知”的阅读方法。从整个教学设计来看，教学目标明确，集中在分析和感受出母亲的艰辛。
23、通过查阅很多的课例，可以发现关于这篇文章的分析集中在母亲的慈爱、严厉、宽容、善良等方面，确几乎没提及母亲的艰难。除母亲的艰难外的其他方面，学生是容易关注到的，也容易感受到，但现在的孩子很难感受母亲的艰难。母亲的艰难分散在各段中，不细心读是极容易忽视的。不读出母亲的艰难，她的形象始终是不完全的。所以将此次的教学的重点定位在品读母亲的艰难上。在品读母亲的艰难上，过程中多次运用文本分析的方法，如比较、还原。这篇文章的特点有一是就如胡适先生所说的“谨严的叙述”，文章中用了很多的总分结构，这点只要老师稍加提醒学生是容易察觉的，设计中也就没过多涉及；另一方面，文章的语言朴实，平淡无奇的语言中却蕴含丰富，设
24、计中主要着手这个方面。总体地讲这个教学设计，从分析母亲的艰难入手，最后形成了对母亲整体形象地感受，很多地也运用了“整体感知”的方法，也达到了整体感知文本的目标。三蒹葭教学设计教学目标通过多种方式反复诵读诗经，以诗的本身教诗，让学生自己体会其的艺术魅力。教学难点体味一唱三叹的方式，能够想象并在品读中再现诗中呈现的画面。教学重点对蒹葭感悟来自反复诵读、品味。教学过程一、导入。元赵文云诗之为教必悠扬讽咏而得之。讽咏什么意思呢二、读诗。1请学生自由放声读诗两到三遍。学生读诗（5分钟）。老师问读的时候有没有发现诗的节与节有什么相同点明确每节四句且字数相等。前一句写景，后三句写伊人所在。每节的词句几乎相近
25、，只是替换个把字。2背读（PPT屏幕呈现）蒹葭_，白露_。所谓伊人，在水_。溯洄从之，道阻且_。溯游从之，宛在水中_。3比较读。先读一节，再读整首，试比较在感情上的区别。生读一节蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方。溯洄从之，道阻且长。溯游从之，宛在水中央。生读整首诗蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方。溯洄从之，道阻且长。溯游从之，宛在水中央。蒹葭凄凄，白露未晞。所谓伊人，在水之湄。溯洄从之，道阻且跻。溯游从之，宛在水中坻。蒹葭采采，白露未已。所谓伊人，在水至涘。溯洄从之，道阻且右。溯游从之，宛在水中沚。明确三节感情上不断地上升，达到高潮。4男女和读。（师和一生示范）如生读到蒹葭苍苍师开
26、始读蒹葭苍苍三、听读，用心感受诗歌呈现的画面（意境）。1师播放录音，生闭眼感受诗歌画面。2问生感受到哪些画面。明确水边、茂盛的芦苇、刚初升的太阳薄雾、水气弥漫、弯曲的河道一个男子（人）在寻找女子（不知道什么）四、自由探讨“伊人”的意象。1那个人在找什么呢被找的那个人在哪呢学生思考发言。2师补充关于“伊人”的不同理解。五、配乐诵诗，听唱版蒹葭。（四）蒹葭教学设计分析这则教学设计着重运用诵读的方法，“诗之为教必悠扬讽咏而得之”。课例中读的方式运用较多，自由读，背读，比较读，和读，读的目的很明显就是要让学生感受体会到诗经的艺术特点，用这首诗本身来“教”学生。通过读，学生感受发现到了诗经独特的艺术特点
27、。一唱三叹、反复地手法主要集中体现在诗经上，后来的诗歌几乎不用；对于这样的特点，读是最好的方法。在读的基础上，再设计感受诗歌的画面和“伊人”的意象。五、结语在我们的语文教学存在很多问题的今天，我们借鉴和吸取古代传统的优秀阅读方法的做法是可取的。“整体感知”是我们传统的阅读方法，我们的语文教学应该继承，但要在继承时要多一点谨慎和务实的态度。任何一种阅读方法都不是万能的，当运用不恰当的方法阅读文本时，文本必然不会向你敞开“对话”的大门。董立国略论语文教学中的整体感知J现代语文200605第76页张岱年等中国思维偏向M北京中国社会科学出版社1991第74页刘今明中国古代文学理论体系方法论M上海复旦大学出版社2000第254页王荣生语文科课程论基础M上海教育出版社2005第145页王荣生语文科课程论基础M上海教育出版社2005第149页王荣生语文科课程论基础M上海教育出版社2005第155页王荣生散文教学要从“外”回到“里”J中学语文教学201102第24页
