1、1生成性教学实践的价值期待 1湖北省教育科学研究院 刘合荣 廖兆慧【摘要】生成性教学追求有价值品位的有效教学境界，其价值品位和教学有效性在动态开放的教学情境中生成，在生成性思维和复杂思维方式下生成，教师的教学智慧和教学专业自由至为关键，现实的教学文化环境和课堂文化急需变革。生成性教学实践的重大意义在于深化和推进基础教育课程与教学改革。【关键词】生成性教学，教学价值，教学有效性，基础教育课程与教学改革目前，对生成性教学实践的价值期待多有分歧。我们通过承担生成性教学实践的价值与策略研究课题来学习探讨，并试图阐明本研究的旨趣，以利于对其蕴含的深层价值增进认识，对其实践前景增强信心。一、生成性教学是一
2、种高境界的教学价值追求20 世纪初，克伯屈(William Heard Kilpatrick，18711965)发现了“共时性学习”，即学生在学习过程中有三种学习同时发生正学习、副学习和附学习。 2教师在教学设计上面就必须相应地考虑到立体化的教学结构，并追求丰富的教学附加值，这对教师的教学智慧和专业水平提出了很高的要求。20 世纪中期，布鲁姆（B.S.Bloom）等提出了教学的认知目标、情感态度目标和动作技能目标，并且批评了这样一种教学倾向对知识这个最低层次的目标过分强调，甚至花百分之九十的时间去追求达到这一层次的目标，因而很少关注并在创造性地运用知识的智力活动层次投入时间精力。 3长期以来，
3、我们在教学设计（备课）中往往提出包括“双基”的传授、智力培养和德育渗透的教学目标，实际的教学对教学任务、教学内容特点、学生情况和教学方法选择上都理解狭隘，教学因而大多停留在记忆水平和理解水平，对激发学生兴趣、培养智力和发展个性的准研究水平和研究水平的教学任务往往估计不足。 4“双基论”是把训练等同于教育的，遮蔽了许多的价值层面，迫切需要超越和创新。1 基金项目：全国教育科学规划十二五教育部重点课题生成性教学实践的价值与策略研究编号：HA130275。2 季苹，两种目标：综合行动性目标和分析成分性目标【J】 ，探索与争鸣，2012 年第 11 期，第 2526 页。3 L.W.安德森，L.A.索
4、斯尼克主编,谭晓玉、袁文辉译：教育目标分类学：40 年的回顾【M】,上海，华东师范大学出版社，1998 年 6 月第一版，第 1-2 页。4 王策三，教学论稿【M】 ，人民教育出版社，1985 年 6 月第一版，第 254 页。2新课程改革萃取当今世界各国课程标准或教学大纲的共同元素，提出了知识技能、过程方法和情感态度价值观的“三维”教学目标，推动教学从特殊的认识过程转向特殊的交往过程，倡导以学生发展为本的、动态和谐共生的探究性教学文化，于是，生成性教学或教学的生成性层面开始引起注意。而今，探索核心素养体系的构建和立德树人使命的落实，更需要倡导广泛深入的生成性教学实践。教学事业是一个从较低的历
5、史形态向较高历史形态进步的过程，人们对教学的认识从简单到复杂螺旋式上升，对教学目标和价值的追求从单一到多样再到综合化，对教学过程的驾驭从事实操作上升到价值创造，从“讲良心”到不断科学化、伦理化和审美化。历史地看，生成性教学不只是事实层面的一种教学操作过程，它内蕴着一个真善美价值的实现和增值的过程，不能归为某一种教学模式或实践样式，更不是一种具体方法，而是探究性教学、研究性学习、反思性教学、问题教学、非指导性教学、发展性教学、生本课堂、情景课堂、动感课堂、翻转课堂、健康课堂等很多优质教学和有效课堂模式的重要指导思想与核心理念之一。通过生成性教学实践的探索，追求有价值品位的有效教学境界，这也是当今
6、时代的教学应该呈现的历史形态、科学标准和价值尺度。二、动态生成是教学活动的重要复杂特征叶澜揭示过教学活动复杂特征，阐明了教学的双边共时性、灵活结构性、综合渗透性，以及贯穿于前三者的动态生成性， 5陈佑清、罗祖兵揭示了教学活动的情境性和境遇性。 6动态生成性或情境性可以说是教学复杂性的一个侧面，我们所研究和所“分析”的一般的教学是静态的，而所谓教学的本质与规律也是相对的，真正的教学是具体情境中的、动态的、生成的，优质教学是精心预设和动态生成的统一。教学动态生成的复杂特征可以从多个侧面和视角考察。师生双方的教与学共时存在于教学过程中，虽然共时，但承担主体不同，各自的心理活动和行为动机时而相互作用，
7、时而多向发生，如何策划和驾驭这么一个共时、多向和交互作用的复杂动态过程则迫切需要教师在整体上的运筹帷幄和悉心研究。这当然只是比较浅表化的观察结果，若是深入到教学的利益层面和价值关系层面看则更为复杂，更需要教师发挥教育智慧去调控教与学前进的路线和方向。 7教学的展开针对知识体系也好，多维度的素质培育也好，或是教学体系的完善也好，不但都不能只是点线面的形状，也不能只是固定的一个结构，而应该是呈现为灵活的结构特征。教学若被程式化地操作成非灵活的结构型或者甚至知识点线面的形状，在过程、方5 叶澜，更新教育观念,创建面向 21 世纪的新基础教育【J】 ，中国教育学刊，1998 年第 2 期，第 611
8、页。本文讲第三个特点和第四个特点是倒过来的，引注者有不同理解，为本文所需要。6 陈佑清，教学论新编【M】 ，北京，人民教育出版社，2011 年 4 月第一版，第 465-534 页。罗祖兵，课堂境遇与教学生成【M】 ，北京，人民教育出版社，2012 年 4 月第一版，第 89-122 页。7 刘合荣，学业负担问题研究从事实到价值的判断与反思【M】 ，武汉，华中师范大学出版社 2008年 8 月版，第 145-146 页。3法和内容体系设计上采用固定不变的实体化的程式，类似于照着图纸来操作，那就必然走向僵化，缺乏生命活力。教学总是发生在特殊的情境中的人类行为，课堂情境都是由大量的动态变量相互作用
9、构成的。能动的教和学双方构成了教学主体之间的交流对话与互动合作关系，许多诸如课程资源、教学技术手段、课堂时间空间布局和组织形式的要素再参与其中，就产生了更为丰富的过程的境遇性和结果上的可能性。在这些可能的教学境遇和情境中，如何面对教学中师生发展的生成性契机，如何动态推进教学进程并取得理想的教学结果，就要依靠对动态生成的充分驾驭和把握，教师的教学智慧就要接受考验。优秀卓越的教师在这样的教学过程中决不会刻板划一，死守预设，而是善于精心地调整和丰富其既有的“弹性预设”，甚至预设各种生成，去勇敢地智慧地面对、邂逅、捕捉教学中的生成性“事件”和任何不曾预约的精彩。我们总是突出强调“有目的有计划的”教学行
10、为，对教学情境的复杂多变性估计不足，直接地直白地把教学仅仅看作有规律的可预设的活动，过于重视预设，忠实执行教学计划与方案，照着方案来操作教学过程，扼杀生成性的教学境遇，流失大量优质课程与教学资源，以至于课堂表现为预成的模式，看不到师生在教与学的双边活动中创造性潜能的发挥和审美过程中的精神共鸣，相反，有的课堂简直成了心智的屠宰场，师生都丧失了理性探险和精神漫游的体验。教学的生成性是指预设的教学条件、要素、结构与过程等会随着教学的展开而发生预期之外的变化，从而导致教学行为和结果的变化，获得意外的收效。教学的生成性主要是从教学设计与教学执行情况对比而言的。若教学过程和结果与教学设计不完全一致，就可以
11、认定教学具有生成性，正面的生成多多益善。讲教学具有生成性决不意味着对教学预设的否定，相反，我们还要看到预设的存在价值，生成是相对于预设而言的，还要强调没有精巧的预设也就看不出生成，而且还要合理利用精心谋划的预设达到更丰富的精彩的生成。生成以优质的预设为基础和前提，生成是对预设的超越。所以教学要鼓励预设与生成的统一，我们要反对的是只预设不生成的预成性思维，而不是要反对极其重要的预设（即事先设计）这种教学环节的存在价值和预设这种教学行为的重要程度。当然，教学过程和结果也不完全是由预设决定的，而是预设和生成综合作用的结果。当师生双方的主体性得到充分发挥时，实际的教学过程比预设的会更生动活泼，更丰富有
12、效。三、教学思维方式必须向生成性和复杂性视角转向需要调整思维方式去从事教学研究和实践，一是要从单纯的预成性思维方式调转到预成和生成相结合的思维方式，二是要从简单思维方式转向包含和超越了简单思维的复杂思维方式。坚持预成性思维方式的人，总是预先对事物的本质和规律有所设定，再按照这种设定认识具体事物，还企图控制和决定事物的变化与发展。生成性思维则认为，事物的本质和规律并非预先存在，一切都是在事物变化发展过程中生成的。4用简单化还原的线性方法研究事物和指导实践的思维方式则是简单思维方式，认为世界在本质上是简单的，复杂只是表面现象。简单性思维“可以同时用普遍性原则、还原的原则和分离的原则来刻画其特点”。
13、 8复杂性思维主要是使用多元化、非线性方法来研究事物，可将其概括为“以非线性思维、整体思维、关系思维、过程思维为主要特征”。 9复杂性思维方式不是一种与简单性思维方式对立的思维方式，它实际上包含了简单性思维方式，超越了简单性思维方式。提倡复杂思维，或者倡导从简单思维向复杂思维转向也不能排斥简单思维方式对事物的明确界定和线性分析，而是强调要看到事物的复杂性。需要重视生成性思维，大力倡导从单纯的预成性思维转向预成性思维和生成性思维的综合运用，不是只从预成性思维转向为单纯的生成性思维，而是要主张后者对前者的弥补和完善，在教学具体行为上保持预设和生成的统一。也需要把复杂性思维方式引向教学研究和实践，在
14、不排斥简单性思维的前提下超越它，不把教学的复杂问题简单化。由预成性思维向生成性和预成性结合的思维方式转向，由简单思维向包含并超越了简单思维的复杂思维方式转向，会让我们发现教学从一个图景转向了另一个新的图景，从一个境界上升到了一个更高的境界。预成性和简单性思维视角下的教学图景可描述为：教学从本质上看是简单的、明晰的，受一定的或几条基本规律支配，教和学的关系是线性的简单因果关系，有什么样的教就会导致什么样的学，反之亦然；通过基于教学规律设计的教学程序，就可以实现教学的目的；教学应该是秩序井然的，在教学过程中不得随意更改预定的教学设计，教学中的意外事件应该被清除；等等。总之，这种教学观只看到教学中稳
15、定性的结构性的一面，而忽视了教学的情境性和动态生成的一面，排除了师生在教学过程中的主动性和创造性，排斥了通过教学互动而“涌现”和“生成”新质的可能。 10然而，生成性、复杂性视角和思维方式下的教学图景则可描述为：它关注的不是教学规律，而是具体的教学过程；不是教学过程中教师对学生的控制，而是师生的多向互动；不是教学流程的顺利实现，而是有意义的教学资源的生成；等等。总之，教学不是由稳定的教学因素及其间的线性的因果关系构成的简单的活动，而是一种包含多种因素交互作用、过程动态生成的复杂过程。教师实施教学就不能是简单地遵循按教学规律预设的教学程序，而是应根据教学过程中情境的变化不断地调整教学行为；我们不
16、能将其背景分离开来孤立地看待和研究教学，不能只关注“抽象的教学”、“一般的教学”，而应更多地关注“现实的教学”、“具体的教学”和“情境中的教学”。 11四、生成性教学的现实意义在于深化基础教育课程与教学改革8 【法】埃德加莫兰著，陈一壮译，复杂思想：自觉的科学【M】 ，北京大学出版社 2001 年版，第266 页。9 彭新武著，复杂性思维与社会发展【M】 ，北京，中国人民大学出版社 2003 年版，第 35 页。10 陈佑清，教学论新编【M】北京，人民教育出版社，2011 年 4 月第一版，第 497 页。11 陈佑清，教学论新编【M】北京，人民教育出版社，2011 年 4 月第一版，第 49
17、7 页。52001 年启动的新课程改革已经涉入深水区，需要聚焦教学，决战课堂，倡导互动对话合作探究等生成性教学理念和实践。在课程目标上新课程改革强调要关注学生的整体进步或整体发展，培养学生成为一个“整体的人”，特别是要重视人存在的生成性和完整性。 12可是,这一进步的教育改革主张一开始就面临着复杂的“外环境”和教师专业化的世界难题。再者，课程实施原本应该摒弃忠实取向，秉持创生取向的价值观，但事与愿违，甚至遭遇“多级折损”，以至于其有效教学基本主张在很多地方的学校里还不及于某些草根教改经验受到广泛关注。一些民间草根经验虽然在整体的教改理念上没有与新课程改革的有效教学理念“无缝对接”，但也不排除其
18、中的某些合理性与进步性因素，它们或多或少地碰巧激活了教学诸要素之一二，并在其上面实施了单项突破。但是，这些草根教改行动虽在新课程改革中同时发生，或者受益于新课程改革的某些观念启迪，其局部的成功仍难以代表新课程改革所追求的综合效益和整体价值。需要反思的是，大量的学习借鉴这些模式的教学实践中所呈现的主流的教学理念仍然是行为主义学习理论，包括“学案导学”将学习矮化为程式化、机械化的接受和训练，刺激反应反馈训练模式中存在技术理性宰制教学的弊端，教师复制学案的“共享行为”更是削弱了教学的设计环节，这种麦当劳式和定型化的教学 13迫切需要转型为情境化的教学，需要唤起教师运用实践智慧，赋予每一情境以教育意义
19、的临场创造，使作为训练的学习转型为作为修炼的学习，让教学转型为人的生命发展和精心培育的生成过程。 14生成性教学无疑是深化课程改革的契机。新课程改革以来，教学是作为课程实施的基本途径来看待的，事实上，教学并未成为这场变革的重点领域，虽然有不少自发的教育界学者和一线教师在探索教学的有效性问题，开展各种有效教学和高效课堂的改革实践，但毕竟力度不及于新课程改革之前的“大教学观”下的单纯的教学改革探索的力度。而且，关于教学领域的改革也缺乏顶层设计的引领，许多的草根实践行动只有少量的可取的经验元素可供他人借鉴，并且也仅仅停留在保底的教学有效性的追求之上，谈不上培养整体的人的价值品位。生成性教学的局部实践
20、也取得了不少新鲜经验，不仅提高了教学质量和效益，而且锻炼了一批追求教学智慧和自由的优秀教师队伍，这种教学历史形态方兴未艾，当然其自身也需要总结推广和完善。推广和实施生成性教学理念和行动，对新课程改革在教学这个基本的实施途径上如何取得实效，无疑具有重大的现实意义。五、生成性教学更是教学文化转型的试金石此处所言教学文化大致涉及教师文化、课堂文化和教学管理文化三个层面，这三者是生成性教学走向广泛实践的土壤条件，生成性教学实践要求这三者转型升级，反过来也滋养这三种文化。12 崔允漷，有效教学：理念与策略 （上） 【J】 ，人民教育，2001 年第 6 期，第 46-47 页。13 白春燕，对课堂教学麦
21、当劳化的反思【J】 ，现代教育科学，2009 年第 6 期。该文批评教学严重违背了复杂理论，视课堂为一个效率至上、可计算性、可预测性和可控制性的场域。14 钟启泉，追寻课程与教学的本真意义【J】 ，上海教育科研，2008 年第 2 期，第 1 页。6生成性教学需要教师达到高度熟练自如的境界，并能够享受到教学智慧和艺术创造自由，这是卓越教师的教学境界。教师在专业化发展初期大多追求有效教学，经历了一个阶段之后有可自觉探究教学规律和教学艺术，探索具体情境中的教学自由。若是有一个教师群体或者有很多成片区域的教师群体都能够投入到生成性教学实践中，则生成性教学蔚然成风，发展为一种崭新的教师文化、课堂文化和
22、教学文化。20 世纪 60 年代以来,西方的有效教学研究探讨“实践的艺术”，即教师面对复杂教学情境对教学的内容、技术和过程等要作出选择和判断的本领，“一些研究人员估计教师每一分钟就要做出一个决定”。 15教师的思考和决策在组织和指导着教师的行为，并成为教和学的背景，教师在其专业化历程中都要先学会做决策者、反思型教师和研究型教师，学会做有智慧和享受教学专业自由的教师，这样才能适应生成性教学文化建设的要求，并成为先进教学文化的受益者。教学民主、平等对话、合作探究的课堂教学文化则关乎教师和学生的日常课堂生活幸福，也关乎教师的教学自由和专业尊严。传统的课堂教学保守封闭，教师和教材神圣至上，是让教师和学
23、生进行某种“文化适应”的“记忆型教学文化”。教师传递信息，学生储存信息，教师控制和操纵着课堂和学生，这正是生成性教学要打破的单一、僵化的文化模式，取而代之的是一种多元互动开放的对话文化、合作文化和探究文化，鼓励营造一种“公共话语空间”和人文情境。合作既应该发生在师生之间，也应该发生在教师同行之间。教师同行之间只存在彼此恶性竞争的关系，无专业讨论争鸣和切磋交流探究，这样如何向学生示范合作学习和同伴探究呢？生成性教学要求建设合作型教学文化，其所具有的特质和价值包括精神支持、增进效率、改善效能、减低负荷、同步进行、建立安全感、增强反思能力、提高组织反应能力、提供学习机会、不断改进。 16教师文化是学
24、校文化的核心，是教师群体的共同价值取向和职业行为方式，更是学风、教风和校风的集中反映，它是教师团队得以维持的精神力量，影响和决定学校和师生的发展走向，当然，也必然会滋养教师的专业化发展、专业精神和卓越教学价值追求，滋养有价值品位的生成性教学。教学文化更取决于领导，有些人惯于复杂问题简单化，倡导构建各地学校的脆弱的教学模式，乃至在教学管理中要求一刀切和大一统的教学设计、教学实施与教学总结评价，不但不追求百花齐放，甚至也忽视了传统的分层实施、分类管理、分类指导的有效工作经验。这些都不是让生成性教学实践能够受到滋养的教学文化。推进生成性教学实践，推动教学文化转型，其实更有必要培养一个卓越的教学管理队伍或教育改革家群体，使其更有使命感和远见卓识，来引领有理想的有价值品位的生成性教学追求。15 【加】马克思范梅南著，李树英译，教学机智教育智慧的意蕴【M】 ，教育科学出版社 2001年半，第 144145 页。16 钟启泉，姜美玲，新课程背景下教学改革的价值取向及路径【J】 ，教育研究，2004 年第 8 期，第35 页。7
