激发学生学习兴趣，提高课堂教学效果.doc

1、1创设有效情境 激发学习兴趣【摘 要】高中数学课堂教学，由于数学本身的枯燥性，学生很容易对数学缺乏兴趣，导致数学课堂教学效率偏低。本文从创设良好的课堂氛围、创设趣味性情境、创设问题性情境、创设生活性情境、创设故事性情境、创设操作化情境、运用多媒体创设教学情境七个方面描述，旨在激发学生的数学学习兴趣，从而提高课堂教学效果。 【关键词】创设 情境 激发 兴趣 数学数学课程标准明确指出：新一轮的课程改革，要改善教与学的方式，教师要创设适当的情境，让学生主动地学习，自主发现数学的规律和问题解决的途径，使他们经历知识形成的过程。从某种程度上说，课堂教学过程就是提出问题和解决问题的持续不断的活动，而在传统

2、的“灌输式”教学中，学生始终处于被动的地位，缺少了学习的积极性和主动性，另外，数学是一门具有科学性、严密性、抽象性的学科，很容易使学生觉得枯燥乏味，难以提起学习兴趣，这也是大量数学后进生形成的主要原因。兴趣是学生学习动力的源泉，托尔斯泰曾经说过“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。 ”因此，在课堂教学中要发挥学生的主体作用，使学生积极参与到教学活动中，就必须创设适当的情境，培养学生对数学学习的兴趣，激发他们的学习积极性。建构主义理论认为：学习是在一定的情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。也就是说，知识是具有情境性的，当学习发生在有意义的情境之中才是最有效

3、的，只有在情境中呈现的知识，才能激发学习者探求新知识的兴趣，调动学习者的积极性和自觉性，促使学生从中发现问题、提出问题，经历数学的发现和创造过程，了解知识的来龙去脉；促使学生在情境中感悟数学、体验数学，为培养学生良好的数学素养和品质提供发展基础。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而使学习者对知识的意义建构发生困难。因此建构主义学习理论强调创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境，设法让学生带着好奇，带着问题进入教材，让学生在“趣味 ”中接受新知识，在“接受”中感受“学习趣味” ，从而达到优化教学，增强学习效果的目的。

4、下面，我就结合自己这几年来的教学实践，简单的举一些在课堂教学中创设情境，激发学生学习数学的兴趣的事例。一、创设良好的课堂氛围，激发学习兴趣 教育心理学认为，良好的课堂心理气氛是一种催人奋发的教育力量，它能使学生在活动中受到潜移默化的教育。在课堂教学中，努力创设良好、和谐、融洽的课堂氛围，使学生的个性潜能得到释放，学生才能把精力放在学习上，愉快地学习，积极主动地探索。奥地利教育家贝尔纳也曾强调：“没有情感的教育不会成为成功的教育；没有情感的课堂不是成功的课堂。 ”课堂教与学的关系总是受师生情感关系的制约。情绪心理学研究表明：个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。健康的、积极的情

5、感对认知活动起积极的发动和促进作用，消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用。教学过程是一种双向情感交流的过程，师生间的情感交流是创造和谐的课堂气氛和良好智力环2境的重要因素。 “爱”是建立师生情感的法宝，教师要真诚地关心和热爱学生，利于形成师生良好的心理定势，使教师乐教、学生乐学，使课堂教学始终处于愉快轻松之中。在课堂教学中，教师要尊重学生的人格，充分信任学生，使每个学生都能畅所欲言，对学生的发言要给以充分的肯定，经常赞扬激励学生，使他们情绪饱满，奋发向上。对学生的批评要动之以情，晓之以理。对学困生和潜能生更要关注，多与他们沟通，用真情关心、爱护他们，使他们真正感受到老师的爱，减少他们因

6、学业成绩不理想而造成精神上的沉重压力，善于发现他们的闪光点，以促其建立自信，变“要我学”为“我要学” ，积极主动的参与学习。 二、创设趣味性情境，激发学习兴趣利用生活中的趣味游戏创设问题情境，把新知识寓于游戏活动之中，使教学内容更具有真实性、趣味性，激发学生的学习兴趣，使每个学生都积极参与到游戏活动中来，在轻松愉快的教学情境中产生情感体验，有利于学生理解和接受新知识并产生持久的学习动力，培养学生分析问题和解决问题的能力，而且从中真正体会到学习数学的乐趣。例如：在学习“二分法求方程的近似解”时，由央视娱乐节目购物街中关于猜商品的价格这一情节，可以创设这样的一个游戏情境：老师这里有一支钢笔，请同学

7、们猜出它的准确价格，谁能既准确又迅速回答出这支钢笔的价格呢？同学们虽然最终能猜出正确的价格，但花的时间比较多。接着老师猜学生给出的商品的价格，学生必定对老师“快而准的猜”感到好奇，这时借势反问学生：大家想知道其中的奥妙吗？激发了探究的欲望，再过渡到“一分为二，渐渐逼近” ，提问：你能运用刚才猜价格的方法求方程 的近似解吗？一下子将同学们引入了本节课的学习中来。310x例：集合 ，有 4 个元素，则A=,5B,abcdemnfh有 个 元 素 ， 集 合 =（1）从集合 A 到集合 B 可以建立多少个不同的映射？ （2）从集合 B 到集合 A 可以建立多少个不同的映射？很多同学看到题目就有些不知

8、所措，其真正原因在于没有理解透映射的概念，教师就可以这样比喻，对于（1） ，把集合 A 看作“萝卜”的集合，集合 B 看作“萝卜坑”的集合，这样 f：AB 的问题就变成“萝卜”和“萝卜坑”的问题了， “一个萝卜一个坑，多个萝卜也可以同一个坑，但是一个萝卜不能多个坑” ，符合任意的 x 有唯一的 y 与之对应，可以是“一对一” ， “多对一” ，但不能是“一对多” ；对于（2）则反之考虑。这样的比喻将抽象的概念具体化，形象化，同时也不乏幽默风趣，给学生的印象非常深刻。三、创设问题性情境，激发学习兴趣古人云：“学起于思，思源于疑。 ”对学生来说，他们的创新活动和想法，往往都是对某一问题感到好奇、疑

9、惑，进而产生对新知识的求知欲望。建构主义认为认识不是主体对客观实在的简单、被动的反应，而是主体以自己已有的知识经验为依托所进行的积极主动的建构过程，其教学设计原理强调：学生的学习活动必须与问题相结合，让学生在真实的教学情境中带着问题学习，以探索问题的解决方法来驱动和维持学习者学习的兴趣和动机。所谓“问题驱动” ，就是将所要学习的新知识隐含在一个或几个问题中，而这些问题驱动学生参与到课堂学习活动中来。当一个人感到需要弄清“是什么” 、 “为什么” 、 “怎么办”的3时候，他的思维火花就被点燃了，思维因问题而动，因问题而深入，并以问题的最终解决为目的。当学生怀着强烈的问题意识进行学习、探究时，可以

10、从具有挑战性的创造中获得积极愉悦的感情体验，有助于强化求知欲，增强学习的内在动机。但学生在尝试进行问题解决的过程中，常常难以把握问题解决的思维方向，难以建立起新旧知识间的联系，难以判断知识运用是否正确、方法选择是否有效、问题的解是否合理。这时就需要教师能充分理解教材，洞察课堂中发生的各种问题，并运用直观形象的具体材料，在学生的“最近发展区”内创设问题情境加以引导点拨。在问题情境的创设过程中，可有以下的基本策略：（一）创设阶梯性问题情境问题情境的设置要具有阶梯性，即问题的设计要由易到难，由浅入深，层层递进，跳跃性不要太大，既要反映数学知识的发生发展过程，如数学概念的形成过程，定理、公式、法则的发

11、现过程，数学问题的分析过程以及解题方法和规律的概括过程等，又要考虑学生学习数学知识的认知过程，如感知、表象、抽象、概括、建构等，使知识的“探索”过程和“获取”过程有机统一。这样才能使学生的思维逐步得到提升，最终实现最大化。例：（1）已知在数列 ；1n1na,a2,an中 ， 求（2）已知在数列 中 ， 求（3）已知在数列 ,中 ， 求（4）已知在数列 1n1nn中 ， 求（5）已知在数列 a,a2,a中 ， 求通过“问题串”层层设疑，把学生推向问题的中心，随着问题的一个个得到解决，学生不仅体验到成功的喜悦，兴趣越来越浓，而且思维也渐入佳境，大大激发了求知的热情。（二）创设变式性问题情境变式是模

12、仿与创新的中介，是创新的主要途径。高中学生具有创新的潜能和欲望，学生在变式探究中能够自主创新。教师是学生数学学习活动的引路人，在课堂教学中通过对已有问题的变式，能够引导学生把一个问题的精髓渗透到其他问题当中，加强新旧知识之间的联系，促进知识的正迁移，这样能充分激发学生联想，开拓思路，培养学生思维的广阔性和深刻性，激发学生的创造精神。而一题多联和一题多变等问题情境的设计通过从学生的最近发展区对知识进行延伸，从而收到“解一题，会一片”的效果，大大提高了学习效率，还可以活跃学生的思维，激发其去发现和去创造的强烈欲望。例： ,若任取2 32()816(),(54fxxkRgxx3,变式 1： 2 32

13、,)f若任取 13,x1， 都 有 f()成 立 求 k的 取 值 范 围 ;变式 2： ()86,(54fkgxx若任取 0,存 在 01使 得 ()f成 立 ,求 k的 取 值 范 围 ;变式 3： ，若总存在2 32(),f R103,x，01使 得 g(x)f成 立 求 的 取 值 范 围 ;变式 4： ，若任取86,(54fkgxx,都 有 g成 立 求 的 取 值 范 围 ;403,x01总 存 在 使 得 g()fx成 立 ,求 k的 取 值 范 围 ;分析：对于本例题和下面的变式都是在“恒成立”和“能成立”上做的文章，此类题目涉及到多个分支的数学知识，将不等式问题转化为函数问题

14、，是解决该问题的最佳途径。但在实际教学中发现，很多学生很容易将原题目和变式 1 搞混淆，对于原题目，将转化为 恒成立即可；而变式 1 则只需 ；对f(x)gf(x)gmaxinf()g()于变式 2，也就是说对于任意的 x1，都能找到一个 x0，使得 ，故只需01g成 立f(x)的值域是 g(x)值域的子集即可；对于变式 3，实际上至少要有一个 x1和一个 x0使得，故只需 f(x)的值域与 g(x)值域的交集非空即可；变式 4，只需01()f成 立即可。maxaxg()（三）创设探究式问题情境所谓探究式课堂教学，就是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学

15、习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，学生通过个人、小组、集体等多种形式的解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式教学在实质上是一种模拟性的科学研究活动。 数学课程标准中指出，在教学中，应鼓励学生积极参与教学活动，包括思维的参与和行为的参与，既要有教师讲授和指导，也有学生的自主探索与合作交流，使学生经历观察、实验、猜测、推理、交流、反思等过程，这样不仅能使学生在思考、探索和交流的过程中获得对数学较为全面的体验和理解，而且能在活动中品尝获得成功的乐趣，使学生得到精神的愉

16、悦和满足，激发学生主动探索的兴趣。例：（新课标人教 A 版选修 2-1 P43 例 3）设点 A,B 的坐标分别是（-5 ，0） ， （5，0） ，直线 AM,BM 相交于点 M，且它们的斜率之积是 ，求点 M 的轨迹方程。49说明：显然这是椭圆的另一种产生方法，即与两定点连线斜率之积为常数的动点轨迹也可能是椭圆。注意在求出曲线方程之后进行检验。探究 1 （新课标人教 A 版选修 2-1 P55）设点 A,B 的坐标分别是（ -5，0） ， （5，0） ，直线 AM,BM 相交于点 M，且它们的斜率之积是 ，试求点 M 的轨迹方程。49因为有上面例题的铺垫，该“探究 1”并不困难，学生很容易得

17、出轨迹是双曲线。探究 2 设点 A,B 的坐标分别是（ -a，0） ， （a，0）(a0)，直线 AM,BM 相交于点M，且它们的斜率之积是 m(m0)，求点 M 的轨迹方程并判断轨迹形状。有了以上的“热身” ，学生早已是“摩拳擦掌”纷纷动起手来，并且还运用了分类讨论的思想方法，大大激发了学生求知的热情。解：设点 M(x,y),因为 A（-a,0）,所以，直线 AM 的斜率 同理，直();AMykxa线 BM 的斜率为 B().-Mykxa由已知，有 化简，可得点 M 的轨迹方程为;mxa21()yxam当 m0 时，轨迹为双曲线；5当 m0 且 m-1 时，轨迹为椭圆； ();ymxaxa当

18、 m= -1 时，轨迹为圆。至此，同学们的兴致很高，不少同学还意犹未尽，若有所思，教师趁热打铁又抛出以下的问题：探究 3 设点 A（-1，0）,B（1，0） ，直线 AM,BM 相交于点 M，且直线 AM 的斜率与直线 BM 的斜率的商是 2，求点 M 的轨迹方程。 （新课标人教 A 版选修 2-1 P44 练习 4）探究 4 设点 A（-1，0）,B（1，0） ，直线 AM,BM 相交于点 M，且直线 AM 的斜率与直线 BM 的斜率的差是 2，试求点 M 的轨迹方程。 （新课标人教 A 版选修 2-1 习题 2.4）通过以上的探究，学生主动获取知识，体验了知识的产生与发展的过程，激发了学生

19、的探究欲望，培养了学生的创新意识和创新精神。四、创设生活性情境，激发学习兴趣数学家华罗庚曾经说过：宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之变，生物之谜，日用之繁，无处不用数学。数学问题来源于生活，而生活问题又可用数学知识来解决。布鲁纳说过， “学习的最好刺激就是对学习材料的兴趣” 。 原苏联教育家苏霍姆林斯基（BACyxomjnhcknn,1918-1970）在他的教学改革试验中，经常把学生带到大自然中，观察、体验大自然的美，充分利用大自然多彩的情境，培养学生的观察力和创造力，有效地挖掘学生的学习潜能。通过已有的知识背景和学生的生活经验出发，把需要解决的问题有意识地、巧妙地置于符合学生学

20、习实际的基础知识之中，把学生引入一种与问题有关的实际生活情境之中，体现“数学源于生活，寓于生活，用于生活”的思想。让数学与生活真正实现“零距离” ，让学生体会到生活中处处有数学，品尝到用所学知识解释生活现象以及解决实际问题的乐趣，可以激起学生浓厚的兴趣和情感，以探索者的身份去发现问题，总结规律，提高学生运用知识解决实际问题的能力，更能让学生充分体验数学本身的无穷魅力。在学习“数列”这一节时，不妨以本章章头图及章前言中选取的向日葵花盘、花瓣、植物种子的排列、数木的分叉为背景，使学生认识到数学问题与我们如此之近。在学习概率的时候也可以在实际生活中找到相关的事例，如“福利彩票中奖率” ， “玩转盘”

21、 ， “投硬币” ， “商店的促销活动”等。例：对某种游戏调查后，发现其规则如下：摊主在口袋中装入8枚黑和8枚白的围棋子，参加者从中随意一次摸出5枚，摸一次交手续费1元，而中彩情况如下：现在我们计算如下问题：(1)求一次获得20元彩金的概率：(2)分别求一次获2元和纪念奖的概率：(3)如果有1000次摸奖，摊主赔钱还是赚钱？各是多少元？本例贴近学生生活实际，学生比较感兴趣，问题一提出，大家的积极性就被调动起来了，纷纷开始动手计算，直到下课，大家还意犹未尽。摸子情况 5枚白 4枚白 3枚白 其他彩金 20元 2 元 纪念品价值5角 无奖同乐一次6在学习了“等比数列的前n项和”之后，可以举银行储蓄

22、、贷款购房问题，引导他们分清单利和复利的差别，以及它们各自计算上的差别：单利是本金不计利息；复利是上期的利息再加上本金，作为下期的本金计算利息，即利滚利。例：如果某人在银行存入1000元钱，每期利率是2.25，分别按照单利和复利计算，那么5期后的本利和分别是多少钱？大家利用计算器通过计算两种结果的差异之大令人咋舌，正是由于同学们的亲身体验，更加加深了对这两种数列的感性认识，同时又使课堂教学丰富多彩，生动活泼。在学习“数学归纳法”时，可介绍多米诺骨牌，或者是学生常见的一个情景：学生停车处整齐摆放着一排自行车，假设每辆自行车间距符合一个条件：若前一辆自行车被撞倒，则后一辆也一定被前一辆自行车撞倒，

23、试想，若第一辆自行车不小心被撞倒，那么其余的自行车会怎样？若撞倒的不是第一辆，而是其中的任一辆，那么这一排自行车会全倒吗？这两个结果的原因是什么？这样使学生学习发生在真实的世界和背景中，能激起学生的求知兴趣，点燃学生思维的激情。五、创设故事性情境，激发学习兴趣一节好的数学课往往会有一个或几个“激趣点” ， “激趣点”往往是一堂课的亮点，也是教师个性化教学艺术的充分展示。数学故事、数学典故正是“激趣点”的最佳素材之一，这些数学故事、数学典故有时反映了知识形成的过程，有时反映了知识点的本质，而且学生对故事非常感兴趣，用故事来创设情境可以缓解学生紧张的学习气氛，使课堂生动活泼，从而促使学生产生对知识

24、的渴求，对故事的结果产生探知心理，激发学生学习数学的兴趣、提高课堂教学效益、提升数学课堂的文化品位、还原数学课堂的文化本质。例如：在学习“等比数列的前 n 项的和”时，给出如下例子：一个穷人到富人那儿借钱，富人提出如下条件，在 30 天中，每天借给穷人 1 万元，借钱第一天起穷人还给富人 1分钱，第二天还 2 分钱，以后每天所还钱数是前一天的 2 倍，30 天后互不相欠，穷人听后，觉得很划算，但又想到富人是吝啬出名的，怕上当受骗，所以很为难。请你帮帮他，看是否划算？听完题后，教室里马上七嘴八舌的议论开来，有同学说“很划算”也有同学说“不划算” ，并且持不同观点的同学开始争论。于是学生得出下列数

25、列：1，2，4，8, 229。整个注意力都被吸引了过来，由此抓住了学生的思维，激发了学生的好奇心、探索心，这样很自然地把学生引入了本节课的学习中。学生带着好奇与责任感去探索研究，在活动中学到了知识，不仅感到轻松、愉快，而且在不知不觉中，就把一节课的主要知识学会了，枯燥乏味的数学内容也变得妙趣横生。六、创设操作化情境，激发学习兴趣苏霍姆林斯基曾指出：“在人的灵魂深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者”心理学研究也认为：“智慧出于手指尖。 ”一项大规模的教育心理学研究发现，不同的教学方式产生的教学效果是大不相同的，学生对所学内容的平均回忆率为： 教师讲授：5% ，

26、学生阅读：10% ，视听并用： 20% ，教师演示：30%，学生讨论：50% ，学生实践：70% ，学生教别人：95% 。由此可见，在学习时，借助于7B1C1A1AD CBD1听，看，说，做，这样的学习才是积极有效的。因此在教学当中，教师要根据学生的心理特征和数学自身的特点，有意识地创设学生动手操作的的情境，尽可能让学生的手、眼、脑、口等多种感官动起来，以动启思，以动促思，使学生的思维动起来，从操作中产生创新欲望，激发探知热情，既有助于知识的掌握，又培养了学生的动手能力和探索精神，调动学生学习兴趣，激励学生去努力成为一个发现者，研究者、探索者。例如：选修 2-1 中对椭圆的探究：（ 1）课前要

27、求学生准备一根细绳，一块硬纸板，两颗图钉；（2）课堂上教师组织学生按照书本 P38 的探究操作实验，边操作边思考画出的轨迹是什么曲线？移动的笔尖（动点）满足怎样的几何条件？通过小组猜想、讨论，全班同学交流得到最后结论椭圆的定义。又如：在讲“三角函数的图像”内容时，教师可以先在黑板上画出正弦函数的图像，然后根据正弦和余弦的关系，让学生试着自己动手画出余弦函数的图像，教师再结合学生在画的过程中出现的问题进行讲评。再比如：在学习空间几何这部分内容时，由于很多学生的空间想象能力比较差，教师可以让学生在课外的时候自己动手做一些几何模型，这有益于建立空间观念。关于空间的点，线，面的位置关系，我们可以利用手

28、边的笔，书本分别看做是直线和平面进行模拟，这样就直观多了。在学习空间角，有关图形的折叠、展开等问题时，可以让学生在课后自己动手用纸折叠出对应的图形，学生通过亲自动手操作，自己发现问题、解决问题，大大调动了学生的学习积极性。例：如图，长方体的各棱长分别为 AB=5,BC=3,BB1=2, 求从 A点沿长方体的表面到 C1 点的最近距离。分析：解决多面体表面上两点间的最短距离问题，通常将几何体展开为平面几何问题加以处理，关键是搞清楚展开前后哪些量发生了变化，哪些量没有变。本题中将长方体的侧面、底面展开有下列三种情况：（1）沿 C1D1 剪开，展开后 C1 到 C2 的位置，如图(a)（2）沿 AD

29、 剪开，展开后 A 到 A2 位置，如图(b)；（3）沿 CC1 剪开，展开后 C1 到 C3 的位置，如图（c ） ；图（a） 图（b） 图（c）分别求出三种情况下的距离进行比较得出最近距离。可以让学生课外自己动手制作出模型，在课堂上引导学生结合实物模型动手实践，主动探究，变被动接受知识为主动探求与体验式学习，更有助于知识的掌握，久而久之，学习数学的兴趣会越来越浓。七、运用多媒体创设教学情境，激发学习兴趣新的课程标准强调信息技术与课程整合，要求教师在教学上逐渐普及课件教学，多媒C2CC1D1 B1A1A BDA2CC1D1 B1A1A BDC3CC1D1B1A1A BD8体技术不仅可以虚拟出

30、一些在课堂上无法或难以表现的内容，而且能动态直观的演示某些数学问题，具有较强的视觉效果，对辅助教学起到了不可估量的推动作用。在数学教学中，应用多媒体也是创设教学情境的好方法，运用“几何画板”讲授抽象的数学概念、数学中函数图像的画法、函数图像的平移、图形的旋转与对称、动点轨迹的形状等。例：在已知平面上，点 ,22P(,|3cos)(3sin)6,xyyR） （则满足条件的点在平面上所组成的图形的面积是（ ）A . 81 B. 72 C. 36 D. 9 分析：点 P 在以 A 为圆心，6 为半径的圆 C1 上，而圆心 A 又落在以原3cosin（ ， ）点为圆心，3 为半径的圆 C2 上。随着

31、的变化，圆心 A 在圆 C2 上移动，点 P 在平面上所组成的图形就是 C1 扫过的部分，即为如图所示的阴影部分，它是一个圆环，面积是 81 -9=72 故选 B 。本题是以圆为背景命题，但圆的圆心是变化的，在理解题意上有一定的难度，很多学生对点 P 的轨迹是什么感觉很抽象很难想象出来，这时可以通过几何画板对点 P 的轨迹进行演示，通过数形结合，更加形象直观，学生更容易接受。例如：在学习“二面角”时，可以用“几何画板”制作一个可以任意转动的二面角，让学生亲自操作，再反复观察在各个不同位置的二面角的图形特点，从而纠正学生长期形成的二维平面思维习惯。又如：在讲“空间几何体的表面积和体积”时，可以展

32、示各个几何体的侧面展开的动态过程，通过展与收的演示，给人的空间立体感受明显，形象生动。再比如：在学习“圆锥曲线”这一章节时，可以向学生演示用一个平面截圆锥面的过程，通过改变截面与圆锥的轴夹角不同，演示各种曲线的形成过程。还可以用计算机模拟数学实验，如抛掷硬币实验（随机模拟方法或蒙特卡罗 Monte Carlo 方法） ，高尔顿板实验、汉诺塔实验等。用这些多媒体创设的教学情境生动直观，视觉效果好，教学氛围轻松、活泼，学生能够在良好状态下自主积极地学习，学生容易接受，大大提高了学习兴趣。总之，适宜的情境创设可以提供丰富多彩的学习材料和信息，能够培养学生的学习兴趣，激发学生的求知欲望，活跃课堂气氛，使大多数学生都能积极主动地参与到学习中去。因此，在数学课堂教学中，教师要精心设置有效的教学情境，使学生由情入境，在生动具体的情境中主动探索、思考、发现、参与数学学习活动，从而使数学教学寓教于乐，寓学于趣，做到课开始兴趣生，课进行趣更浓，课结束趣犹存，让 教 与 学 真 正 活 起 来 ， 肯定能取得较好的教学效果。