1、 - 1 - 教育学概述 一、教育学的研究对象 教育现象 二、教育学的研究任务 揭示教育规律 三、教育学的发展 （一）、教育学的萌芽 1、时间： 17 世纪以前 2、特征： （ 1）、人们还没有将教育现象作为独立的现象来加以研究； （ 2）、人们对教育现象的认识还停留在经验和习俗的水平； （ 3）、还没有形成专门反映教育规律的教育概念体系。 （二）、独立形态教育学的产生 1、时间： 17 19 世纪 2、特征 （ 1）、教育现象作为一种独特的研究领域 （ 2）、形成了专门反映教育规律的概念体系 （ 3）、有了科学的研究方法 （ 4）、出现了专门的教育研究机构 （ 5）、产生了重要的教育学家，出
2、现了专门系统的教育学著作 （三）、 20 世纪以来教育学的发展 1、发展动力：传统教育学与现代教育学的斗争 2、重要的教育学流派 （ 1）、实验教育学 代表人物：梅伊曼、拉伊 主要观点： 反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学体系 提倡用实验心理学的研究成果与方法用于教育研究 形成假设、设计并实施实验、将结论应用于实践以检验实研结果 教育实验不同于心理实验，是在学校与教学环境中进行的 主张用实验、统计等方法探索儿童心理发展的特点及智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和方法的依据 （ 2）、文化教育学 代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特 主要观点： 人是文化的存在，人类历史是文化的历史 教育对象是
3、人，因此教育过程是文化历史的过程 教育过程是文化历史过程，因此应该用思辩的方法研究 教育目的是将社会历史的客观文化转变为主观文化，培养完整人格 （ 3）、实用主义教育学 代表人物：杜威、克伯屈 主要观点： 第一、教育即生活 - 2 - 第二、教育即经验不断的改造 第三、学校即社会 第四、课程以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心 第五、师生关系中以儿童为中心，而不是以教师为 中心 第六、教学重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生的差异性 （ 4）、马克思主义教育学 教育是一种社会历史现象 教育起源于社会生产劳动 教育目的是促进人的全面发展 教育与生产劳动相结合是促进人的全面发展的
4、唯一方法 教育既受一定的社会政治经济的制约，又具有一定的独立性 辩证唯物主义与历史唯物主义是研究教育现象的科学方法论 （ 5）、批判教育学 代表人物：鲍尔斯、金迪斯、吉鲁、阿普尔、布迪厄 主要观点 当代资本主义学是维护社会不平等不公平，造成社会差别、歧视与对立的根源 教育与社会是对应的，社会政治、经济 与文化制约教育目的 人们已经对这种不公平麻木了 批判教育学就是要揭示教育背后的利益纷争对人们进行启蒙 批判教育学应该采取批判的态度和方法，揭示具体教育生活中的利益关系 四、课程名称与历史 （一）、课程名称 教育学、公共教与学、教育原理、教育通论 （二）、课程历史 1、起源 （ 1）、 最早出现在
5、普鲁士，康德曾四次主讲此课程，其讲义以康德论教育为题出版 （ 2）、在清末引进西学的过程中，教育学首先在京师大学堂开设 2、演变 原先是关于教育的所有知识的总称。后来，随着学科发展和分化，教育学 就作为教育科学知识体系中的一门基础性学科而出现 教育及其产生与发展 一、教育的概念 （一）、给教育下定义的角度：社会角度与个体角度 （二）、教育的概念 1、社会角度的教育概念 广义的教育：凡是增进人们的知识技能，影响人们思想品德的活动 狭义的教育：主要指学校教育 更狭义的教育：指思想品德教育活动 2、个体角度的教育概念 将教育定义为个体的学习或发展过程，如特朗里将教育界定为 “ 成功的学习知识、技能与
6、正确态度的过程 ” - 3 - 二、教育系统的结构 （一）、教育者：从事教育活动的人。由于教育对教育内涵的理解不同，对教 育者外延的理解也不同。 （二）、学习者：相对于教育者而言的。 1、不同于受教育者和学生 2、与教育者相比，学习者的特征 （ 1）、不同的人有不同的学习目的 （ 2）、不同的人有不同的学习背景，并由此引起学习兴趣、能力和风格的不同 （ 3）、不同的人有不同的学习需要 （ 4）、不同的人对自己的学习行为有不同的管理与反思意识，导致不同的学习结果与学习效率 （三）、教育影响：教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递与反馈的形式。从内容上看，主
7、要是教育内容、教材；从形式上看，就是教育手 段、教育方法、教育组织形式。 三、教育功能 （一）、何谓教育功能 1、何谓 “ 功能 ” （ 1）、哲学上，功能是指由事物的结构所决定的该事物的特性和能力 （ 2）、社会学上，功能是指某种活动或社会系统所发挥的作用。 综合哲学与社会学功能的定义，功能是指有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系中所表现出来的作用。 2、何谓教育功能 教育功能在系统内部表现为教育对个体发展的影响与作用，在整个社会系统中表现为教育对社会发展的影响与作用。 （二）、教育功能的分类 1、按照作用对象分为教育的个体功能和教育的社会功能 （ 1） 、教育的个体功能，促进人的全面发
8、展是教育目的和价值的追求，这种理想追求在教育实践中运行的实际表现，构成教育的个体功能，这是教育的本体功能。 （ 2）、教育的社会功能，教育作为社会活动的子系统，它通过培养人进而影响社会的存在和发展，这构成了教育的社会功能。但是这种功能并不是教育自身的功能，而是教育培养的人参加社会生活而发生的功能，因而是教育派生的功能，也称教育的工具功能。 2、按作用的方向分为教育的正向功能和负向功能 （ 1）、教育的正向功能，是指有助于社会进步和个人发展的积极的影响和作用 （ 2）、教育的负向功能 ，是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用 3、按照作用的呈现形式分为教育的显性与隐性功能 （ 1）、教育的显
9、性功能，是指教育在实际运行中所出现的与教育目的相符的结果。 （ 2）、教育的隐性功能，是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能，如教育复制了现有的社会关系，再现了社会的不平等等。 四、我国关于教育本质的主要观点 （一）、上层建筑说： 该学说认为，教育是通过培养人为政治、经济服务的，它是一种专事培养思想品德、- 4 - 传递知识技能的工作，在整个社会系统中，它属于意识形态的范畴。 （二）、生产力说 该学说认为，教育 与生产力有着直接的联系，其联系的着重点在于生产劳动经验的传递及劳动力本身的再生产，教育变为直接生产力的过程就是教育本身。 （三）、双重属性说 该学说认为，教育本来具有生产力和上层建筑的
10、双重属性，既不能把它简单的归之于生产力，也不能归之于上层建筑。 （四）、社会实践说 该学说认为，作为促进年轻一代身心发展的主要属性，教育的本质属性是培养人的社会实践活动，它是一种有目的、有意识的社会实践活动，是教育者对受教育者给与的影响与作用，是促使人发展的专门的社会实践活动。 （五）、培养人说 该学说是研究者在分析教育与经济 基础、上层建筑的特殊性时提出的观点，该学说认为教育的特殊属性就在于培养人，是培养人的社会活动。 五、教育起源的主要观点 （一）、教育的生物起源学说 1、代表人物：利托尔诺、沛西 能 2、主要观点：该理论以达尔文的生物进化论为基础，认为（ 1）教育不是人类独有的社会现象，
11、动物界内大动物训练它们的幼仔的活动也是教育；人类的教育的产生是一个生物学的过程，其起源应该延伸到动物界；（ 3）教育的产生完全出自动物的本能，是种族发展的本能。 （二）、教育的心理起源论 1、代表人物：保罗 孟禄 2、 主要观点：原是教育形式和主 要方法是儿童在日常生活中对成人的本能的无意识的模仿。 （三）、教育的劳动起源学说 1、代表人物：前苏联和我国的教育学家、教育史学家 2、主要观点：该学说是根据恩格斯关于劳动创造人这种学说直接套引和推导出来的。主要观点是（ 1）、人类教育起源于劳动或劳动过程中产生的需要；（ 2）、以制造和使用工具为标志的人的劳动不同于动物的本能，前者是社会性的，因而教
12、育是人类的一种社会活动；（ 3）、教育产生于劳动是以人类的语言发展为条件的、（ 4）、教育从产生之日起就是为传递生产和盛会中积累的经验（ 5）、教育是历史性与阶级性的统一 ，并不是超阶级的永恒的。 六、教育的发展 （一）原始社会与教育 1、原始社会的特征 （ 1）、生产工具是旧石器与新石器 （ 2）、泛灵论和仪式性知识 （ 3）、狩猎和捕鱼 （ 4）、原始共产主义 2、原始社会教育的特征 （ 1）、教育水平低。没有产生正式的教育机构，教育内容贫乏，教育方法口耳相传 （ 2）、教育没有阶级性 - 5 - （ 3）、教育与原始宗教或成人礼有密切关系 （二）、古代社会与教育 1、古代社会的特征 （
13、1）、生产工具是金属工具 （ 2）、古代哲学、文学、经学、科学、伦理道德以及宗教等知识体系产生 （ 3）、古代社会 农业的发展 （ 4）、私有制、国家的产生与发展，阶级斗争出现 2、古代社会教育的特征 （ 1）、正式的教育机构 学校的出现 （ 2）、教育阶级性的出现 （ 3）、教育与生产劳动相结合 （ 4）、教育的目的一方面是培养统治阶级所需要的人才，另一方面是对被统治者实施宗教、道德教化 （ 5）、教育内容以宗教知识、道德知识和军事知识为主 （ 6）、教育方法体罚盛行，注重机械联系与实践训练 （ 7）、师生关系是对立的、不平等的 （ 8）、教育组织形式是以个别教学形式为主 （ 9）、形成了比
14、较系统的教育思想理论 （三）、近代社会与教育 1、近代社会的特点 （ 1）、商品经济取代自给自足的自然经济 （ 2）、工业化大生产取代手工生产 （ 3）、近代民主政治取代古代的专制政治 （ 4）、社会关系从人身依附关系到以物的依赖性为基础的人的独立性 （ 5）、日益健全的法律与宗教、道德一起成为人们的日常行为准则 （ 6）、科学技术获得了巨大的发展 2、资本主义社会教育的特点 （ 1）、教育目的是为资本主义社会的发展培养统治人才，同时对广大劳动人民进行一定的科学文化知识教育 （ 2）、建立了近代的学制 （ 3）、课程内容、结构不断调整 （ 4）、新的教学方法体系建立 （ 5）、师生关系民主化
15、（ 6）、独立形态教育学的出现并得到进一步的发展 3、社会主义教育的特点 （ 1）、教育目的是培养社会主义初级阶段的公民和社会主义社会的建设者 （ 2）、教育与生产劳动相结合 （ 3）、教育科学研究有了科学的研究方法论 （四）、现代教育的特点 1、教育的公共性 2、教育的生产性 3、教育的科学性 4、教育的未来性 5、教育的国际性 - 6 - 6、教育的终身性 教育与社会发展 一、有关教育与社会关系的主要理论 （一）教育独立论 1、代表人物：蔡元培于 20 年代提出 2、主要观点： （ 1）、教育应独立于政治和 宗教，全权交给教育家 （ 2）、教育行政独立 （ 3）、教育思想独立 （ 4）、教
16、育内容独立 （二）、教育的国家再生产理论 1、代表人物：葛兰西 2、主要观点： （ 1）、教育研究应分析国家政权与意识形态在教育过程中的作用 （ 2）、国家既通过学校满足经济活动的需要，又通过经济的（社会劳动）、意识形态的（民主权利）和心理的（幸福、美满、闲暇）的手段赢得劳工阶级对国家政策的“ 同意 ” 和 “ 拥护 ” ，从另一个方面实现国家霸权 （ 3）课程内容的选择和实施反映了国家霸权的需要，国家利益被设定为课程合法性的绝对基础 （三）、人 力资本理论（ 60 年代） 1、代表人物：舒尔茨于 60 年代提出 2、主要观点 （ 1）、 “ 人力资本 ” 是与 “ 物力资本 ” 相对应的概念
17、，指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力 （ 2）、 人力资本投资包括个人在教育、卫生、医疗、为了获得就业机会进行迁移所付出的费用以及为了接受教育所放弃的费用，其中教育投资是人力资本最主要的部分 （ 3）、人力资本投资的作用大于物力资本投资的作用，人力资本的形成是当代经济中最突出的特征 （ 4）、人力资本的增长速度比物力资本的增长速度快得多 （ 5）、当代经济生活中资本积累的重点从物力 资本转移到人力资本 （四）、筛选假设理论 1、代表人物：迈克尔 史潘斯于 1973 年提出 2、主要观点： （ 1）、其本前提假设：雇主由于不了解求职者的生产能力，因而雇用的决定便成为一种不确定的投
18、资，成为一种风险投资。但雇主可以通过个人属性和特征间接地了解求职者的生产能力 （ 2）、信号和标识：求职者的个人属性可分两类：信号与标识。标识：可观察到的但不能改变的个人属性，如年龄；信号：可观察到的隶属于个人并且可以改变的属性。信号和标识可以表明一个人的生产能力 （ 3）、教育成本与能力呈负相关：每个人的能力 是固有的而且是不同的，教育不能提高一个人的能力，但却能反映一个人的能力，支付同样的成本，能力较高的人能够获得较高的教育水平，能力较低的人只能获得较低的教育水平。教育水平是反映一个人能力大小的有效信号，是雇主鉴定求职者能力，筛选求职者的装置 - 7 - （ 4）、工资与教育信号关系的调整
19、与均衡：能力高的人，在职培训所需的成本较低，但生产率却较高，因而雇主支付他们较高的工资；由于教育水平反映了求职者的能力，因而教育水平越高的人，雇主付给他们的工资也越高，反之亦然 。 （五）、教育的文化再生产理论 1、代表人物：布迪厄 2、 主要观点： （ 1）、学校传递的文化与统治阶级的文化密切相关，其作用在于赋予并证明统治阶级文化的合理性 （ 2）、教育的手段是 “ 符号暴力 ” ，即统治阶级通过文化符号影响的微妙作用来达到阶级控制的目的 （ 3）、学校的课程是 “ 霸权课程 ” ，这种课程依靠政治利益来决定课程知识的取舍 二、教育的社会制约性 （一）、生产力对教育发展制约性的表现 1、生产
20、力制约着人才的质量和规格 2、生产力制约教育发展的规模和速度 3、生产力制约着课程设置和教学内容的选择 4、生产力制约着教学手段和教学组织形式的选择 （二）、政治经 济制度对教育发展制约性的表现 1、政治、经济制度决定着教育的领导权 2、政治、经济制度决定着受教育权 3、政治、经济制度决定着教育目的和部分教育内容 （三）、文化对教育制约性的表现 1、一定的民族文化传统对教育观念的影响 2、一定的民族文化对教育内容的选择的影响 3、一定的民族文化对教育需求的影响 4、一定的民族文化对教育管理体制的影响 5、一定的民族文化对教育方法选择和组织形式的影响 （四）、人口对教育制约性的表现 1、一定数量
21、的人口是教育得以发展的前提条件和基础 2、人口质量制约和影响教育 的发展 3、人口的年龄结构、就业结构影响着教育的发展 （五）、科技对教育的制约作用 1、科学技术能够有力的改变教育者的教育观念，提高他们的教育能力。 2、科学技术对教育对象也有影响 3、 科学技术还会渗透到教育资料的所有环节中去，为教育资料的更新和发展提供新的手段。 三、教育的社会功能 （一）教育的经济功能 1、教育为经济发展准备新的劳动力 2、教育为经济的可持续发展提供职业培训 3、教育通过科学技术的普及提高全体人民的素质 4、教育通过人文环境的建设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础 5、高 等教育是知识、工艺和技术
22、创新的源泉 - 8 - （二）、教育的政治功能 1、 教育培育一定阶级统治所需要的人才，同时对普通大众进行符合统治阶级利益的教育 2、教育可以为政治的稳定和变革制造一定的舆论 3、教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中坚分子 4、学校本身肩负着对公民进行政治教育的责任 （三）、教育的文化功能 1、教育的文化传承功能 2、教育的文化选择功能 3、教育的文化整合功能 4、教育的文化创新功能 （四）、教育的人口功能 1、教育能提高人口质量 2、教育能提高民族素质 3、教育能控制人口数量，调整人口结构 （五）、教育的科技功能 1、教育是继承、传播、普及科学技术的最佳手段 2、教育是培养科技人才的摇
23、篮 3、教育是创新技术成果的最佳方式 教育与人的发展 一、人的身心发展的主要特征与教育 （一）、人的身心发展的主要特征 1、发展的顺序性 2、发展的阶段性 3、发展的差异性 4、发展的不平衡性 （二）、人的身心发展的特点对教育的制约 1、发展的顺序性对教育的制约 2、发展的阶段性对教育的制约 3、发展的差异性对教育的制约 4、发展的不平衡性对教育的制约 二、人的身心发展的主要影响因素 （一）、关于影响人的身 心发展因素的主要观点 1、单因素论与多因素论 （ 1）、单因素论，也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因素决定的。常见的有内发论（遗传决定论、生物预定论、预成论）、外铄论（环境决定论、
24、教育万能论） （ 2）多因素论，多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来的个人的已有发展水平和主观能动性的制约 2、内发论与外铄论 （ 1）内发论，又称为自然成熟论、预成论、生物遗传论等，该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是 这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展- 9 - 节律，而不能改变节律。 （ 2）、 外铄论，又称为环境决定论、外塑论或经验论，该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。 3、内
25、因与外因相互作用论 又称二因素辐合决定论、双因素论、遗传环境决定论。主要有两种观点： （ 1）、一种观点认为人的发展既不单由遗传决定，也不单由环境决定，而是遗传和环境共同决定。人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积，代表人物是美国心理学家吴伟士。 （ 2） 、另一种观点认为遗传从怀孕起就受环境因素的影响，出生后环境的影响无时无处不在。遗传和环境在人的形成和发展过程中作用始终是交织在一起的，很难明确区划分，代表人物是德国心理学家施太伦。 （二）、遗传素质及其在人的身心发展中的作用 1、何谓遗传素质 遗传素质是指个体从祖先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征，如机体的构造、形态、神经类型、
26、感受性等等。遗传素质细分起来还可以分为由基因所携来的与由生命诞生和分娩时的外部环境所带来的永久性影响 2、遗传素质在人的身心发展中的作用 是个体发展的生物学 前提，影响了个体后天发展的差异性和可能性，对人的生理发展、心理发展和社会性发展都起着重大的作用 （三）、环境因素及其在人的身心发展中的作用 1、何谓环境因素 环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分 2、环境因素在人的身心发展中的作用 比较遗传素质而言，环境因素特别是社会因素是更为根本的因素。社会因素包括社会的政治因素、经济因素、文化因素等，每一种因素又可以划分为制度层面、观念层面、关系层面、
27、物质层面等等。它们提供人的发展所需的物质和社会条件 ；构成人的发展的巨大动力；影响了人的发展的价值方向；影响了人的发展的内容；对人的发展本身具有一种广义的教育作用。不过，由于环境因素自身的复杂性，环境因素对人的发展的影响既可能是积极的，也可能是消极的 （四）、学校因素在人的身心发展中的作用 1、何谓学校因素 学校是按照一定的目的和制度组织起来的促进学生发展的特殊环境。学校因素是指那些影响学生发展的目的、制度、内容、人员、环境、手段等因素 2、学校因素在人的身心发展的作用 学校因素在人的发展中起综合的作用，既根据学生的身心发展规律把人的遗传素质与社会影响综合 起来，提出适宜的发展目标，设置适宜的
28、课程体系，采用适宜的教育手段、方法和评价形式，从而促进学生在一定时间内的最大发展。比较遗传素质和社会因素对个体发展的影响来说，学校因素的影响有以下特点（ 1）、提出明确的发展目标；（ 2）、遵循个体发展的规律；（ 3）、专门以促进学生的有价值发展为己任；（ 4）、有专门的教师和管理人员；（ 5）、有丰富的发展资源和发展反馈手段。因此，学校是人的发展的主渠道 - 10 - 教育目的与培养目标 一、教育目的 （一）、教育目的的概念 1、教育目的的内涵 教育目的是指教育要达到的预期目标，反映 对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。狭义的教育目的特指一定社会、国家或地区为所属各级
29、各类教育人才培养所确立的总体目标。 2、教育目的的层次 教育目的结构层次有上下位次之分，依次为：教育目的 培养目标 课程目标 教学目标 3、教育目的与教育方针的关系 （ 1）、联系：二者对教育社会性质的规定具有内在的一致性，都含有为谁培养人的规定，都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则 （ 2）、区别：一方面教育方针包含的内容比教育目的更多。教育目的一般只包括 “ 为谁培养人 ” 和 “ 培养什么样的人 ” 的问题，而教育方针除此之外，还包含 “ 怎样培养人 ” 的问题和教育事业发展的根本原则。另一方面，教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在 “
30、办什么样的教育 ” 、 “ 怎样办教育 ” 方面显得更为突出。 （二）、教育目的的基本类型 1、按其作用的特点可分为：价值性和操作性教育目的 （ 1）、价值性教育目的：是指具有价值判断意义的教育目的，即含有一定价值观实现要求的教育目的，表示人才培养所具有的某种价值取向，是指导教育活动最根本的价值内核。 （ 2）、操作性教育目的：是指具有实践操作意义的教育 目的，即现实要达到的具体教育目标，表示实际教育工作努力争取实现的某些具体目标，一般是由一系列短期、中期、长期的具体教育目标所组成。 2、按其要求的特点分为：终极性和发展性教育目的 （ 1）、终极性教育目的：也称理想的教育目的，是指具有终极结果
31、的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴含着人的发展要求具有 “ 完人 ” 的性质。 （ 2）、发展性教育目的：也称现实性教育目的，是指具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性 的各种要求。每一种目的都不带有终极性，在每一阶段向另一阶段的发展过渡中，具有承前启后的不可或缺性，既表示某一阶段的目标，又表示对先前阶段目标的衔接性和对以后目标的奠基性。 3、按被实际重视的程度分为：正式决策与非正式决策教育目的 （ 1）、正式决策教育目的：指被社会一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。它一般是由国家或地区作为主体提出，其决策的过程要经过一定的组织程序，常常体现在国家或地区重要的教育文本或有关的法令中。它表现的层次多种多样，有的是国家或地区所属各级各类教育的总目标，有的是 特指的教育目的。 （ 2）、非正式决策教育目的：指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被社会一定权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而
