1、1.专家型教师与新手教师的差异？ 专家型教师就是那些在教学领域中，具有丰富的组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力与创造力的教师，而新手型教师主要是指刚毕业就走上工作岗位的教师或参加实习准备从事教育的师范生和其他专业的学生。新手教师与专家型教师相比较，其差异主要表现在四个方面：（一）主动反思：新手型教师重视课前备课，教学的编排组织，课后反思也只是关注教学效果与评价；而专家型教师课前抓教学内容与步骤，教学中真正根据学生的需要调整教学，做到“以学生为中心”，是具有针对性的“课 中反思”。（ 2）对基本教学问题的处理自动化：专家型教师善于利用认知资源，将“节约”的
2、认知资源再投入到高水平的超出非专家的能力范围的认知活动。对基本教学问题的处理已经自动化，节约资源，把有限的资源放于“再投资”到创造性教学中，能够解决更复杂的教学问题；而新手型教师主要是消耗资源，将有限的资源用于解决常规的教学问题。（ 3）知识的结构化：专家与新手之间最基本的差异在于专业知识方面，在专家擅长的领域内，专家不仅知识比新手丰富，面对同一问题，专家提取知识、解决问题更快，因为专家的知识组织合理，是块状知识，知识结构化能 够把广博的、可利用的知识组织起来，运用在教学中，能快速、有效的提取知识，解决问题。（ 4）高水平的自我效能感与自我监控能力：自我效能感高是一切优秀人物具备的品质，优秀教
3、师对自己影响学生学习行为和学习成绩的主观判断科学乐观，且能将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。 2.皮亚杰与维果茨基的认知发展理论比较 （一）相同点： 1.皮亚杰与维果茨基是发展心理学历史上两位里程碑式的人物，从不同角度关注了同一问题，即儿童发展。 2.两者都认为，儿童发展存在着彼此交织的两个 方面、两条路线（个体和社会），缺少任何一方都不可能完整地理解发展。 3.理论研究都自觉不自觉地使用了辩证法。 4.认识到内化不是对环境的简单复制而是一个转化过程。 （二）异同点： 1.出发点不同：皮亚杰终身追求的核心事业是认识论，利用儿童发展的研究
4、探索知识与逻辑的起源和性质，对儿童发展的研究是其完成事业的手段而不是目的；而维果茨基关注的是儿童如何成为高级文化共同体的成员，致力于发展一种新的整体心理学。 2.所持世界观、哲学观、认识论不同：皮亚杰深受柏拉图、笛卡尔、卢梭尤其是康德的影响，崇尚自由主义，研究取向上表现为 个体主义，是一种机体主义、生物学的取向；而维果茨基受马克思、恩格斯、列宁思想的影响，理论明显倾向于社会主义，采纳一种现实主义认识论，个体发生观是唯物主义的。 3.认知发展过程不同：皮亚杰认为，“认知结构背后的推动力量”是平衡，即由生物力量驱动的认知结构与环境之间的最优化的适应程度；与之相对，维果茨基反对将外部世界与内部心理过
5、程进行二元论划分，将外部的社会文化现象视作信息与反馈的源泉，而且将它们作为具体的外部心理媒介。 4.对同伴与成人作用的看法不同。皮亚杰认为，在形成认知冲突的过程中，同伴的作用超过成人，维果茨 基则更强调富有经验的成人对儿童发展的引导与促进。 5.发展的阶段论思想不同。皮亚杰为儿童认知发展描绘了一个清晰的发展序列，并认为这一发展阶段模式使用与任何文化环境；维果茨基虽然也提出了阶段论思想，但他的阶段划分是局部的、与具体的活动联系在一起，不具有普遍适用性。 3.弗洛伊德与埃里克森的人格发展理论比较 （一）相同点： 1.弗洛伊德和埃里克森关于人格发展的理论基础是相同的，都是基于精神分析这个思想原则，把
6、潜意识看作是人的精神活动最原始、最基本、最普遍、最简单的因素。2.在影响人格发展的几个因素中，两者都重视成熟的作 用，重视集体内部的影响。 3.都提出各阶段相互联系相互影响的发展观。 4.都重视“自居作用”。 （二）异同点： 1.弗洛伊德强调生物因素对人格形成的影响，而埃里克森注重社会和文化的影响，这是他们关于人格发展理论的本质区别。 2.弗洛伊德强调“伊底”的作用，自我知识伊底和超我的奴仆；而埃里克森则重视“自我”的作用，把自我看做是人格更为独立的部分。3.两者关于人格发展的动力学是不同的，弗洛伊德在研究儿童人格发展时，仅把儿童圄于母亲 儿童 父亲三角关系中，埃里克森既看到个人在家庭背景范围
7、内同父母的关系，也强调个人在家庭的 历史文化传统构架范围内更为广阔的社会背景的关系。 4.埃里克森概述的心理社会发展的序列，要比弗洛伊德的心理性欲发展的几个阶段更为详尽，包括了整个人生的周期。 5.弗洛伊德集中注意于“里比多”主要投放的区位，而埃里克森不仅重视各种区位，还企图描绘出每一时期的普遍性问题，提出性质上不同的行为模型。 6.埃里克森有一些辩证法的思想，认为人的发展始终存在两种可能性。他是以两极来划分人格阶段，这一点弗洛伊德没有认识到。 4.斯金纳的学习理论及其在教学中的应用 （一） 学习理论：美国心理学家斯金纳实验发现要获得刺激，有机体必须先反应，作 出相应行为，因而操作条件反射又称
8、工具性条件反射，反射的公式： R-S。凡是能够增强反应发生概率的刺激和事件就是强化；反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激从而导致反应发生的概率的下降，则是惩罚。并提出了操作条件作用的两条规律：条件作用规律和消退作用规律。实行程序教学和机器教学。 （二） 教学应用： 1.全面掌握有效强化的影响因素。确立学生在强化中的主体地位，发挥他们参与强化的积极性与主动性；确立教师在强化中的主导作用和学生的主体地位有机结合，从外部强化为主发展到外部强化与内部强化相结合，最终达到自我强化；强化物是有效强化的 必要条件，强化中以使用肯定性强化物为主，否定性强化物为辅。 2.重视强化的引导作用。教师对学生强化要遵循一
9、致性原则，客观性原则、及时性原则、效能型原则。 3.强化的选用要有切合性，能对症下药，矫正学生的不良行为。 5.班杜拉的社会学习理论及其意义 （一） 社会学习理论： 1.观察学习亦称替代学习，就是通过观察他人（或榜样）的行为（这种行为对于观察学习者来说是新的行为），获得示范性行为的象征性表象，并引导学习者作出与之相对应的行为的过程。观察学习是由四个相互联系的子过程组成的，即注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程。 2.三元交互决定理论：强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用，不能把某一因素放在比其他因素重要的位置。 3.自我调节理论：自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自
10、己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。由自我观察、自我判断和自我反应三个过程组成。4.自我效能理论：人们关于自己是否有能力控制影响其生活的环境事件的信念。自我效能的形成主要受四种因素的影响：成败经验、替代性经验、言语劝说以及情绪和生理状态。 （二） 意义： 1.吸收了认知心理学的研究成果，把强化理论与信息加工理论 有机结合，改变传统行为主义重刺激 -反应，轻中枢过程的倾向，是解释人的行为的参照点发生重要转变。2.注重社会因素的影响，把学习心理学与社会心理学研究有机结合，对学习心理学发展产生重要影响。 3.实验结果都是以人为研究对象，避免了行为主义以动物为实验
11、对象，结论更加具有说服力。 6.比较斯金纳和班杜拉学习理论 （一） 相同点： 1.斯金纳和班杜拉是作为新行为主义的代表人物，都承认强化对学习的作用。2.认识到环境与机体的相互作用。 （二） 异同点： 1.斯金纳的实验研究对象是动物，将动物的学习心理同人的学习等同起来，是一种机械主义的、生物学 的观点；而班杜拉则是以人为研究对象，结论更具说服力。 2.行为形成过程方面：斯金纳的操作性条件反射是建立在反应 -刺激基础上，注重直接强化；而班杜拉则提出替代性强化与自我强化，并认为后两者发挥更大的作用，通过观察学习来自我调节习得行为。 3.斯金纳认为行为形成的重要手段是强化；班杜拉虽然也指出强化在学习中
12、的作用，但是强调认知因素在学习中的重要作用，提出三元交互决定理论，开始注意中介变量中的认知过程。 7.布鲁纳与奥苏贝尔学习理论和教学理论的比较 1.形式上对立：布鲁纳强调“发现学习”，也就是在教学中，由教师设置情景， 创造条件，让学生自己去进行学习，自己去掌握知识、发现知识，知识的学习是以学生为主体进行的；奥苏贝尔则强调要让学生进行有意义的接受学习，学生所获得的知识必须通过教师的传授实现，以教师为中心，但学生所进行的学习不是被动地、机械地接受，而是学生进行的有意义的接受学习。 2.过程中互补：在教学过程的认识方面：布鲁纳的观点反映出教学过程是一个归纳的过程，学生在一情景中进行积极的探索，由具体
13、到一般；奥苏贝尔反映出教学过程是一个演绎过程，教学由一般到具体，学生容易理解。 3.实质上一致：重视学生认知结构的发展，注重学科的知识 机构；都强调基本概念、基本原理以及他们之间的联系和规律，注重新旧知识之间的联系；注重掌握知识的整体与事物之间的普遍联系，而非让学生掌握零碎的经验和结论；都认为学生的内在动机是促进学生学习的关键因素。 8.比较格式塔与联结主义学习理论 （一） 相同点： 1.都认识到了外部环境与机体的相互作用。 2.都是以动物为实验对象，研究人类学习的实质 （二） 异同点： 1.学习实质：联结主义学习理论认为学习的实质是建立刺激与正确反映之间联结，即形成 S-R 联结；而格式塔心
14、理学家认为，学习不是一个刺激和反应之间逐步形成联结的过程，刺激与反应之间是以意 识为中介的。 2.学习过程：联结主义学习理论强调反复练习和强化等因素对学习的重要作用，认为学习的过程就是渐进盲目尝试减少错误的过程；而格式塔的学习论认为知觉经验变化是突然顿悟的，因此，格式塔学习论又称顿悟说。 3.联结主义学习理论研究的学习类型主要是人类的机械记忆和动物的学习，结论比较实用于指导人类的联想学习、机械学习；而格式塔理论已经认识到人类内部知觉的重要，揭示人类高级的心理活动过程和复杂的学习过程有重要意义。 4.学习结果：联结主义学习的结果是行为或者刺激与反应的联结；格式塔强调学习的结果是认知结构或内在能
15、力。 9.人本主义学习理论教育意义 （一） 人本主义学习理论认为教学要以学生为中心，学习内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识或经验，批判“在颈部以上发展的学习，它不涉及人的情感或个人意义，与完整的人无关”，强调意义学习包括四个要素： 1，学习具有个人参与的性质，即整个人都投入学习活动； 2.学习是自我发起的，即便刺激来自外界时，也要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。 3.学习是渗透性的，使学生的行为、态度乃至个性都发生变化。 4.学习是由学生自我评价的。只要学生最清楚某种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他想 要知道的东西。 （二） 教育意义： 1.重视学习者的内心世界：反对
16、把人降低到“一只较大的白鼠或者一架较慢的计算机水平”，重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、动机、潜在智能等内部心理世界的研究，主张设身处地为学生着想。 2.对学生的本质持积极乐观的态度：反对强制学生适应学校，重视智育，不重视整个人全面发展的传统教育目标，教师应当充分地尊重、了解与理解学生，创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛，激发学生的学习积极性，对我国当前素质教育目标的制定，具有积极的借鉴作用。 3.对教师的态度定势与教学风格的重视：重视师生关系，课 堂气氛及群体动力的作用，促使教师更加重视与研究那些涉及人际关系与人际感情，促进教师心理的理论研究。 4.重视意义学习与过程学习：主张“做中
17、学”和在学习过程中学习如何学习的观点十分可取，有利于消除老师与学生、学与做、目的与手段之间的距离和对立，对于克服我国教育中仍然存在的过分重视书本知识的作用和价值不无启示。5.消除行为主义和精神分析学习观点的片面性，丰富了学习理论：有力冲击行为主义的机械学习论与精神分析的悲观发展论对学习心理与教与实践的消极影响，为我国快乐学习、情感教育、学校教育与教学管理心理、班集体社会心理 学等问题的研究与实践，提供新思路和途径。 10.建构主义学习理论对新课改的意义 （一） 建构主义学习理论关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主动性、社会性和情景性： 1.学习是学习者主
18、动建构内部心理表征的过程，不仅包括结构性的知识，也包括大量非结构性的经验背景。 2.学习中建构是双向的，包括同化与顺应。 （二） 新课改意义： 1.强调复杂学习环境和真实的学习任务，鼓励学生面对复杂的学习环境，其中包括“含糊的”和结构不良的问题，注重学用一致的学习情境。 2.强调社会协商和相互作用，在教学中重视合作与协 商，发展学生形成并捍卫自己观点的能力，又能尊重他人的观点。 3.强调用多种方式表征教学内容，需要运用不同的例子、比喻、类比来解释教学内容，是学生获得多种表征形式。 4.强调学生理解知识建构过程，教师不仅要帮助学生理解自己的反省认知过程，也要使他们意识到自己在建构中的作用。 5.
19、以学生为中心的教学，教学应仔细考虑学生带到教学情境中的已有知识、技能、态度和信念。这些观点对当前教育改革有一定的启示作用，但是建构主义学习观能解释部分学习和教学现象，但难以解释技能的获得和品德与行为习惯的形成，所以当前我国课程改革中不能过分 强调建构主义学习与教学观的作用。 11.如何根据归因理论引导学生对成功或失败进行合理归因 一般来讲，把成败都归因为努力的因素是一种相对积极的归因。但很多学生的归因方式未必正确，还需要进行归因训练：第一步，要了解学生的归因倾向 ，因材施教。由于每个学生的个性特点、生活经历、认知风格存在着差异，归因风格也千差万别，耐心引导他们认清自己的长处和缺点，客观地分析成
20、功和失败的原因 ；第二步，让学生进行某种活动，并取得成败体验 ，这就要求教师把握好教材和考题的难度，进而影响其成就归因和将来成功的期望 ；第三步，让学生对自己的成败进行 归因 ，教师要为学生建立良好的自我归因参照系，要注意自身言谈举止，客观评价学生成败原因，消除归因误差，对学生自我归因有着积极影响 ；第四步，引导学生进行积极的归因 ，在教育上应用较多的是教师对学生归因的强化矫正法，通过言语的反馈和奖励惩罚对学生进行训练 。 12.根据学习动机理论谈谈如何采取具体措施以激发学生的学习动机 一、增加学习的趣味性，激发学生的内在动机 （一）增加学习内容趣味性 （二）增加学习方式的趣味性 二、运用强化
21、动机理论给予学生积极的反馈 （一）反馈要明确、适当 （二）反馈要及时、经常 三、根据 目标设置理论为学生设置合理有效的目标 心理学家就如何帮助学生设置目标提出了以下建议：（ 1）尽可能让学生制定目标。（ 2）如果学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制订目标。（ 3）使学生确信目标是可以达到的。（ 4）一定要给学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况。 四、根据自我效能理论，努力使学生获得成功经验 成功经验可以增加学生的自我效能感，还有利于学生的积极归因。教师应尽可能创造条件给学生提供成功的机会，使他们获得更多的成功体验。 五、根据归因理论引导学生
22、积 极归因 一般来讲，把成败都归因为努力的因素是一种相对积极的归因。但很多学生的归因方式未必正确，还需要进行归因训练：第一步，要了解学生的归因倾向；第二步，让学生进行某种活动，并取得成败体验；第三步，让学生对自己的成败进行归因；第四步，引导学生进行积极的归因。 六、根据需要层次理论应先满足学生的缺失性需要 13.如何根据自我价值感理论解释有些学生为什么不努力学习（粗略看看） 该理论的基本思想是：（ 1）自我价值感是个人追求成功的内在动力。（ 2）学生倾向于把成功看作是能力的显现，而不是努力的结果。（ 3）追求成功的需要不能 满足时，学生倾向于回避失败，以维持自我价值感。（ 4）学生对能力与努力
23、的归因倾向随着年级的升高而变化。 自我价值感是个体对实施与完成特定任务的能力半段和能力新年，自我价值感会影响到个体行为选择和个体行为的努力程度及坚持性，低自我价值个体对自我能力有较低的评价，对即将来临的任务更有可能做出失败的判断，因而有可能采取减少努力等这样的自我妨碍策略来模糊能力和成绩的关系。 14.根据强化动机理论在教学中如何激发学生的外在动机 强化动机理论是行为主义范式下的动机理论。行为主义用 S R 来解释学习的发生，也同样用该范式来解释动机。 个体先前的某种学习行为受到了强化，使该行为和某种刺激因为强化而建立牢固的联结，因此个体就具有了某种学习倾向。 在学习过程中的强化，可以是内部强
24、化也可以是外部强化，外部强化多采取外部手段，诸如奖赏、评分、竞赛，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。 运用强化动机理论给予学生积极的反馈 ， 反馈要明确、适当 ，同时 反馈要及时、经常 。 15.根据成就动机理论如何引导学生追求成功，避免失败 阿特金森区分了成就动机的两种不同倾向：力求成功的需要和避免失败的需要。为激发学习者的积极性，教师可根据学生的不同动机类型采取相应措施， 如对于力求成功的学生可以安排成功率为 50%左右的任务，而对于避免失败的学生则应安排竞争性小的环境，给予他们及时积极的反馈，避免失败感，提高效能感，从而使他们对学习有兴趣。 16.陈述性知识与程序性知识区别与联
25、系 （一） 区别： 1.从功能上看，前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题；后者是用于发出行为的指令，从而对某种信息进行识别或转换、作出某些动作，解决“怎么做”的问题。 2.从测量的方式，前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。 3.心理表征， 前者主要以命题和命题网络的性质表征；后者以产生式和产生式系统表征。 4.激活和提取速度，前者激活速度慢，其提取往往是有意识的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。 5.学习与遗忘速度，强者习得速度快，遗忘也快；后者习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就几乎
26、不再遗忘。 （二） 联系： 1.陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础，学会“怎么做”必须先知道“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题。 2.程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供可靠的保证，陈述性知识的获得离不开对某些信息的判断和转换，这主要依靠 个体的程序性知识。 17.如何根据陈述性和程序性各自的特点进行有针对性的教育 （一） 根据陈述性知识学习过程的三个阶段，可以进行相应的教育： 1.促进陈述性知识习得的策略：促进注意的策略 灵活应用变化的刺激特征和情绪性刺激特征唤起和维持学生的无意注意；促进预期的策略 告知教学目标，激发学生的预期欲望；表象呈现的策略 将言语形式的知识转化为视觉
27、形式或者图画形式的知识；知识联结的策略 帮助学生优化认知结构，指导学生理清知识的两种联系：新知识的内在联系和新旧知识之间的联系；成功生成的策略 以适当方式给学生呈现新信息，使 学生及时获得积极的信息反馈，从中引导学生体验成功学习的自我效能感；恰当复习的策略 有意识的教会学生恰当地安排学习时间，并在学习中按记忆规律安排复习内容和复习时间。 2.促进陈述性知识保持的策略：复述策略 可以拷贝复述，即原封不动地保持原材料。也可以重点复述，主要运用在规律或者原理的学习过程中；精加工策略 对记忆的材料增加相关的信息来达到提高记忆效果的学习方法，如补充材料细节、举出实例、作出推论等，做好笔记是一种较好的精加
28、工策略，包括摘抄、评注、加标题、写节段概括等活动；组织策略 比较有联系但又有区别的 知识，促进学生认知结构的改组和重组。 3.促进陈述性知识有效提取的策略：类化策略 辅导学生主动根据知识的特点将零散的、繁杂的知识科学地类化，对前后学习内容进行纵向树立、横向比较；激活策略 陈述性知识无论哪一种表针形式，都有一条总领知识网络的纲，激活线索就可以迅速提取这一线索的串起的有关知识；评测提取 运用多种多样的测评手段，如考试、提问、开展知识竞赛等，诱发认知冲突，促进个体对陈述性知识的有效提取。 （二） 程序性知识教学： 1.通过教学使学生掌握程序性知识的陈述性形式。这是掌握程序性知识的前提，在教学过程中，
29、为 使学生形成技能，首先应使学生掌握相应的“技术性的知识”，是学生“知道怎样做”，这种以经验形式保存在记忆中的“知识”也即程序性知识； 2.陈述性知识向程序性知识转化的阶段。使学生熟知完成某项任务所需的条件，或者规则所适用的范围，这时学生所掌握的知识主要以一种静态的方式存储； 3.提供适当的变式练习，使学生在规则适用的条件下表现出相应的行动，静态的知识转化为动态的技能。要求学生掌握“动作系列知识”，“技术的知识”开始转化为“实践的知识”，学生由“知道怎样做”开始变得“会做”，教师提供适当的变式练习，让学生熟知规则适 用的各种不同情境，并能在条件符合的情况下表现出受规则支配的行为，使得程序性知识
30、转化为技能。 18.如何利用认知策略的教学促进学生对陈述性知识的学习 根据陈述性知识学习过程的三个阶段，可以进行相应的教育： 1.促进陈述性知识习得的策略：促进注意的策略 灵活应用变化的刺激特征和情绪性刺激特征唤起和维持学生的无意注意；促进预期的策略 告知教学目标，激发学生的预期欲望；表象呈现的策略 将言语形式的知识转化为视觉形式或者图画形式的知识；知识联结的策略 帮助学生优化认知结构，指导学生理清知识的两种联系：新知识的内在联系 和新旧知识之间的联系；成功生成的策略 以适当方式给学生呈现新信息，使学生及时获得积极的信息反馈，从中引导学生体验成功学习的自我效能感；恰当复习的策略 有意识的教会学
31、生恰当地安排学习时间，并在学习中按记忆规律安排复习内容和复习时间。 2.促进陈述性知识保持的策略：复述策略 可以拷贝复述，即原封不动地保持原材料。也可以重点复述，主要运用在规律或者原理的学习过程中；精加工策略 对记忆的材料增加相关的信息来达到提高记忆效果的学习方法，如补充材料细节、举出实例、作出推论等，做好笔记是一种较好的精加工策略，包括摘抄、评注、加标题、写节段概括等活动；组织策略 比较有联系但又有区别的知识，促进学生认知结构的改组和重组。 3.促进陈述性知识有效提取的策略：类化策略 辅导学生主动根据知识的特点将零散的、繁杂的知识科学地类化，对前后学习内容进行纵向树立、横向比较；激活策略 陈
32、述性知识无论哪一种表针形式，都有一条总领知识网络的纲，激活线索就可以迅速提取这一线索的串起的有关知识；评测提取 运用多种多样的测评手段，如考试、提问、开展知识竞赛等，诱发认知冲突，促进个体对陈述性知识的有效提取。 19.心智技能和动作技能有何不同？ 与动 作技能相比，心智技能有几个鲜明的特点： 第一，动作对象的观念性。智力活动依赖于内部言语进行，操作的对象属于观念的范畴。 第二，动作执行的内潜性。由于心智技能借助于内部言语进行，因而只能通过其作用对象的变化间接地判断心智技能的存在。 第三，动作结构的简缩性。由于内部言语具有简缩性，因此心智技能可以合并、省略到高度简缩的程度，以至于心智技能执行起
33、来常常非常迅速。 20.共同要素说与概括化理论优势与局限性 （一） 优势： 1.共同要素说指出形式训练说的谬误，使人们开始重视学习的具体内容及其实际效用，并开始关注学习的方法和态度，而 不像之前那样忽视学生对具体知识技能和学习方法等掌握去追求提高其观察力、记忆力和注意力； 2.概括化认为一种学习迁移到新情景的是概括，不是相同要素，相同要素或者共同成分只是产生迁移的必要前提，重视学习者对一般原理的理解，教师必须用根本原理的形式给学生提供知识，而非像相同要素说的信奉者那样用一系列特殊的作业去形成学生的条件反射。 （二） 局限性： 1.共同要素说所谓的相同要素，只是共同的刺激和反应的联结而已，这种共
34、同的刺激和反应的联结，是“凭借同一脑细胞的作用”形成的。迁移的范围仅仅被局限在非常具体的问题上；相同要素说仅仅 注意到学习情境的共同性，忽视了学习者的主动性和理解、领会的作用；单有相同要素的存在，不足以保证正迁移的产生，甚至可能有干扰作用。 2.概括化理论认识迁移是自动发生的，即只要环境提供适当的条件，概括就会自动发生，把境作为迁移的决定性力量；对概括化的掌握本身并不保证迁移的自动发生，学生必须有一种积极的心向，运用已经获得的理解或者顿悟。 21.如何理解认知结构的特点对迁移的影响 奥苏伯尔提出了三个影响有意义学习的认知结构变量：可利用性、可辨别性和稳定性。 1.原有知识的可利用性：在学生原有
35、知识结构中能找到适当的可以用于同化 新知识的原有知识（包括概念、命题或者具体例子等），那么该学生的认知结构就具有原有知识的可利用性，奥苏贝尔认为，原有知识的可利用性是影响新的学习和迁移的最重要因素，也是最重要的认知结构变量。更强调上位的、包容范围大和概括程度高的原有观念的作用。 2.原有知识的巩固性：原有知识越巩固，越易促进新的学习，利用即时纠正、反馈、过度学习等方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性，原有知识的稳定性有主意新的学习与保持。 3.新旧知识的可辨别性：利用旧知识同化新知识是，学习者意识到旧知识与新知识之间的异同点，可辨别行是建 立在原有知识的巩固性基础上的。当认知结构具备以
36、上三个特点时，才能够促进新旧知识的迁移学习。 22.影响迁移的因素有哪些 （一）个人因素 1、智力和能力 。 2、认知结构。原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，在新知识的学习和问题的解决中起着关键的作用。 3、心理准备状态。个体的心理准备状态，包括学习者的学习态度、学习定势、自信心和紧张程度等。 （二）客观因素 1、学习材料的性质。一般来说，具有良好的组织结构、逻辑层次明晰的材料有利于学习者在学习新知识或解决新问题时形成积极的迁移。概括性较高，体现一般原理原则的材料 也有利于增进迁移。先后学习的材料之间的共同因素越多，相似性越大，或者学习的目标与过程越接近和类似，那么积极迁移也就越容易生
37、成。 2、教师的指导。教师有意识的指导能令学习者发生正迁移。教师要启发学生注意对学习材料进行必要的概括总结，还可以直接教给学生一般性的原理原则，有效地指导学生的实践。 3、学习情境的相似性。主要指学习时的外部物质环境，如学习时的场所，环境的布置，教学或测验的人员越相似，学生就越能利用有关的线索，提高学习或问题解决中的正迁移。 23.如何实现“为迁移而教” （一）合理编排教学材料和教学内容 合理编 排教学内容的基本标准是做到“三化”。 1结构化。结构化指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑关系。能体现出知识间上下、并列、交叉等内在关系。 2一体化。一体化指教材的各构成要素能整合成为具有内在
38、联系的整体，既要防止教材中各要素之间的相互割裂，又要防止机械重复。 3网络化。指教材各要素之间上下左右、纵横交叉的联系要沟通，要突出各种基本知识经验之间的联结点和联系线。 （二）合理处理教学程序 教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。奥苏贝尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是认知组织的基本原则，这 同样适合于教学程序的安排。教学程序需要从两个方面考虑：一是宏观方面，即对学习的先后顺序的整体安排；二是微观方面，即具体的每一节课的安排。 在安排这些基本内容的教学顺序时，应该既考虑到学科知识本身的内在逻辑联系，即知识序，又要考虑到学生的心理发展顺序及其可接受性，即学生的认知序。 （三）教授必
39、要的学习方法 学习方法可以说是促进有效学习的一些手段、措施，是培养学生的迁移能力、使学生学会学习的前提条件。如果说某一学科的具体内容的迁移属于特殊迁移的话，则学习方法的迁移属于普遍迁移。 24.多元智力理论对当前课改的意义 1.智力观的重构：学校教育需要解决的首要任务。多元智力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此发生着根本的变化：教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，各种各样的课程尤其综合活动课程备受重视； 2.学生观和教育观的重塑：教师教育观念转变的重要内容。每个人都同时拥有多种智力，教师要从多个角度评价、观察和接纳学生，重在寻找和发展学生的闪光点，发展学生潜能。 3.个性
40、化教学：未来学校教学改革的必然趋势。每个学习类型和智能类型表现出不同特性，课程要适应每个学生的独特性和个别化。 4.教学评价体制的完善：学校教 育目标实现的关键。智力评价应突破过去单一化和知识为主的评价思路，实施多元化评价，既要对学生的多元智力进行评价又要重视对学生解决问题和创造产品的能力进行评价。 25.如何激发创造力 （一）培养学生创造力的基本原则 1、改善教学环境； 2、培养学生的好奇心，激发求知欲； 3、鼓励学生的独创行为； 4、积极开展创造性活动； 5、训练学生的发散性思维； 6、培养学生创造性的人格。 （二）培养学生创造性的方法 1、创造力训练的一般技巧：（ 1）创设适宜的条件，激
41、发创造需要；（ 2）发散式提问模式，发展流畅性思维；（ 3）摆脱习惯 性思维，发展应变思维；（ 4）调节认知行为，增进创造力。 2、创造力训练的具体方案：（ 1）头脑风暴法；（ 2）缺点列举法；（ 3）希望列举法；（ 4）图形想象训练；（ 5）联想训练；（ 6）展开性思维训练。 26.品德结构与儿童品德发展 1.品德结构知情意行四因素结构理论最富有代表性：品德结构是由道德认识、道德情感、道德意识和道德行为四个相互联系、相互作用、协调发展的部分构成。其中知是基础，高尚的道德情操，坚强的道德意志都来源于一种正确的道德观念和人士；行是具体表现，是由外表的动作状态和内在的目的、意图、动机、态度两个主要
42、部分构 成，只有当内外两个方面都符合道德要求时，才能作出道德的肯定评价。 2.道德心理结构有从横两方面的发展规律，从横的方面说，首先要有正确的道德认识，然后产生深厚的道德情感，变成鉴定的道德意志，最后转化为道德行为，这实质就是知善、欲善、行善；从纵的方面说，品德心理在个体身上的发展，分为萌芽期、形成期、独立判断期和稳定期四个阶段。 27.对皮亚杰与科尔伯格道德发展理论的评价 （理论比较分析：皮亚杰与科尔伯格是从认知领域来研究人类的道德发展的。 指出在哲学方法论上，二者 都是结构主义的，具体表现在结构与功能相统一、结构主义与建构主 义相统一；在具体方法上，皮亚杰采用的是间接故事法，科尔伯格采用的
43、是两难故事法，后者还在此基础上建立了一套详细标准地测量道德判断的方法。通过比较后发现，皮亚杰与科尔伯格理论之间最大的相似之处在于都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，主要体现在：第一，二者的道德发展观基本上是一维纵向的，在思维与行为的关系问题上都坚持 “ 单轨论 ” ；第二，二者有关道德发展的研究都围绕从道德他律向道德自律这一主线展开，研究主题均为公正。二者的差异性主要体现在：第一，科尔伯格研究的重点放在对道德思维发展的不同发展阶段的特征的描述上， 而非思维形成过程本身，皮亚杰研究重点在于思维形成过程本身，对过程的特征的描述在其理论中只占第二位；第二，关于影响道德发展的社会认知因素，科尔伯
44、格给予了高度重视，皮亚杰却忽视了，这损害了皮氏学说的科学性与完整性；第三，皮亚杰的研究是一种纯理论研究，而科尔伯格不仅重视理论探求，更强调应用研究。科尔伯格对皮亚杰的继承与发展主要体现在：在皮亚杰的研究基础上，科尔伯格提出了一个更为详细、系统的以三水平六阶段为核心的道德发展理论。 ） （一） 理论意义与实践价值： 1.道德认知发展是与马克思主义的认识论一致的。强调主体在认识过程中 主动性的建构作用，认为个体道德是一个有序的、有阶段的不断的发展过程； 2.采用心理学实证科学的方法来研究哲学思辨上的道德发展问题。皮亚杰开创儿童道德发展的实证研究之先河，科尔伯格是其后在这一领域的集大成者； 3.在“
45、是 应该”悖论问题上作出建设性的研究。皮亚杰通过实证研究发现，在儿童进入具体运算阶段，出现可逆性思维后，人们的道德判断就开始从道德经验上的“是”向道德观念上的“应当”转变。是用实证研究的方法研究这一悖论的第一人。而科尔伯格则提出了较皮亚杰更详细、系统的三水平六阶段论。 （二） 理论不足： 1.他们理论的最大局 限在于没能很好地解决道德发展中的知行、知情问题。真正有德之人应该是知行合一的，然而二人在研究过程中着重道德行为背后的理由与推理，而非对道德行为的研究； 2.此外，皮亚杰理论具有浓厚的生物学色彩，对社会因素重视不够，从而导致其理论的不完整性； 3.二者有些研究过程欠惊喜、缺乏精确的数据等。
46、 28.不良品德的矫正（案例） （一）消除心理障碍： 1.动机障碍，只有了解真正动机，消除不良动机，才能采取相应的教育措施；认知意义障碍，受认识水平的限制，似是而非地理解领会道德要求，不一定立刻接受，甚至拒绝，造成认知意义上的心理障碍， 教师应使教育内容适合学生的实际，正反两面对比来帮助学生消除歧义；情绪障碍、习惯惰性障碍（二）抓住实际，引起内心震动。教师应该能抓住某些事件激起他们的思想斗争或者情绪波动，给予启发诱导，帮助他们解决问题，这种经历往往会成为品德不良行为的转折点。（三）提供典型事例，明确是非观念。提供正反两方面的经验教训，通过启发讨论，使他们明辨是非，分清好坏，痛改前非。（四）保护
47、自尊心，培养集体荣誉感。善于发现学生身上的“闪光点”和细微进步，即使给予肯定、鼓励与赞扬，积极引向或同时培养集体荣誉感。（五）增强抗诱惑的能力，培养良 好习惯。引导学生与不良诱因断绝关系，时刻注意培养学生新的良好的行为习惯。（六）针对个别差异，选择矫正措施 29.教育目标陈述的基本要求 科学表述教学目标以保证所指定的教学目标是明确的、具体的、有效的。这是教学目标设计必须解决的重要技术问题，在确定教学行为目标时，应该清楚地陈述四方面的内容： 1.教学内容，即说明学习者是谁，学习者是教学设计的核心，教学目标所描述的应该是学习者做什么，而非教学者做什么。 2.行为，即说明通过教学后学生能够做什么。表
48、述的基本方法是使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型，宾语则说明学习的 内容，动词是那些能够描述可观察行为的动词。 3.行为的条件，即规定学习者行为产生的条件：在什么情况下表现行为。 4.行为的标准，即规定符合要求的行为标准，或者说规定学习结果欣慰的最低要求，以使教学目标具有可测性，行为标准通常是规定行为在熟练性、精确性、完整性、优良性、时间限制等方面的标准。根据以上四个因素来贬值教学的行为目标，便可以是教学目标变得具体、明确，便于落实和测量了。 30.程序教学与掌握教学的比较 （一） 相同点：两者都是适用于学习者个别差异的教学方法 1.两者在教学策略的设计上，把教师视作教学的主要力量；
49、2.把学习 视作是一个尝试错误的过程，都倾向于对学习行为进行分解，而不是做整体的研究，都相信经验的力量而不是理性的作用，都相信联系、重复的效果而不是顿悟、直觉的作用，都主张一个合理的教学过程一定会收到肯定的和预期的效果。3,教学策略上，都把以鼓励每一个学生以他自己最适宜的速度进行学习作为教学策略的核心。 （二） 异同点： 1.斯金纳的程序教学是行为反应的程序：强调人的行为与强化密切相关，环境对行为的制约是通过强化而实现的，教学就是安排促进学习的强化列联；掌握教学是行为目标的程序：更相信行为与目标的关系，教育是一种有目的的活动，布 鲁姆的“目标”是教育者，而不是学习者的目标。 2.程序教学是借助于教学机器，依靠教师实施的教学；掌握学习则是一种折衷的程序教学，注重高级心理过程的学习，注重认知、情感、意志学习的教学。 31.对档案袋评价法的思考 1、档案袋评价的意义 它为学生提供了一个学
