1、“学生研究”学习材料专辑(第一期)苏州市吴江区教育局教科室选编【编者按】新课程指出“教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”，强调教师在教学设计时要“读懂学生、读懂教材、读懂课堂”，其中放在首位的“读懂学生”是读懂教材、读懂课堂的基础。“读懂学生”就是研究学生或称学生研究。教师研究学生有利于促进学生自主学习、有利于找到学生学习的起点、有利于选择适合学生的学习方法，还能激发教学专业激情、强化教学基本功、扩充学科知识、调整教材内容、改善师生关系。学生研究是落实学生主体地位、促进教师专业发展、创建有效课堂的重要途径。只有研究学生，才能按照学生的学习规律进行教学设计，并根据研究学
2、生获得的资料不断进行教学调整，提高课堂教学效率。本专辑选编 5 篇有关“学生研究”的文章，供我区广大教师学习。教育从研究学生开始上海市教育委员会 尹后庆（现代教学2010 年 7-8 合刊）应本刊约请,上海市教育委员会副主任尹后庆为本刊撰写专稿,他就“怎样研究学生”发表了三个观点:一是研究学生应当成为教师的教育习惯和自觉行九二是研究学生要紧扣今日学生的时代特征;三是研究学生应研究全部的学生和学生的全部。“研究学生”,这是一个我们常挂在嘴边,却又无法真正说清楚、做明白的话题,也是一个在当下教育内涵发展阶段极具现实意义和重要价值的命题。近期有一本十分畅销的书叫第 56 号教室的奇迹,作者是一位获得
3、“全美最佳教师奖”的优秀教师雷夫。该书讲述的是他如何创新教育方式,把大多来自于贫困或移民家庭的普通学生变成热爱学习的天使,并用热情的教育态度,把教室变成温暖的家,为学生们取得不凡的成就奠基。读完这本书,我很感慨。这位优秀教师提倡建立彼此信任的“没有害怕的教育”,认为“教师可以带班级,但决定这个班级走向优秀或平庸的却是班级里的每一位学生”;他强调知识本身就是一种最好的奖品,认为“再多的掌声也比不上学生们所经历的探索,以及为每一次学有所获而付出的努力,因为过程就是一切”。我想,在这个第 56 号教室里之所以会发生奇迹,就在于这位教师对学生的深刻研究。对此,我谈以下三个观点。一、研究学生应当成为教师
4、的教育习惯和自觉行为1.研究学生不是一项外在盛加的任务或要求,而是伴随在教师职业生涯过程中持续的行为习惯和自觉的职业追求众所周知,每一个病人走进医院时,医生总是会对其进行必要的检测,然后推测其病因和病情发展的可能性,最后以药物治疗等手段对疾病进行控制,并观察分析这种控制是否有效,判断有没有必要调整治疗计划。针对一些疑难杂症,医生还要持续观察,甚至会诊,制订或调整治疗方案。从这个过程中,我们不难发现研究病人就是医生的职业能力,而且为了医术的不断精进,更深入地研究病人就成为其职业生涯中的永远追求。当然,我们的学生不是病人。但一个学生走进学校,要让他充满情趣地参与到学习中来,并得到最大可能的发展,教
5、师就应该认真研究学生身心发展的特点,依据他们的心智特征来确定教育教学的实施方案。苏霍姆林斯基曾说:“只有把教育教学和研究了解儿童视为学校工作最本质的内容放在第一位,校长才有可能成为一个好的领导者。”现在,我们平日的教育教学工作,绝大部分时间是花在教材和教法的研究上,花在课程体系的构建、教学经验的交流和总结上,这当然需要,但对学生的身心发展状况的研究却比重太轻。因此,我想说的是:不具备研究学生的能力,就不能算是懂教育,就不能成为好教师。2.教师研究学生不是依据个人的主观意愿或教学经验来预设与实施,而是在平等与信任基础上观察、体察、理解、指导和帮助学生现在有不少学校开展的调查研究并不够科学,许多对
6、学生进行研究的问卷,其题目本身就带有教师个人较强的主观愿望,让“聪明”的学生们一下子便能领会出题的用意,并用“应然的答案”来替代真实的想法,导致研究结果的不准确(比如是否喜欢某某课程,是否喜欢某某老师等问题带有暗示性)。近期有一项来自 11 个国家的调查研究,其结果发现:8 岁至 14岁的少年儿童已经具有独立的品牌偏好,并受日益发达的媒体影响,控制和影响着父母 6 叽的消费选择。这些数字是值得我们教育工作者深思的,这一代学生拥有了被消费主义过早侵蚀的人生履历,他们的行为方式或思考角度往往会超越教师们的经验判断。“我们真的了解坐在眼前的这些学生吗?”这是每个教师必须重新审视的问题。在第 56 号
7、教室的奇迹一书中,学生们因为这样一位教师而学会了遵守规则、为他人着想、自我计划、自我教育。作者告诉我们,这一切的获得原本并非教师的最初目标,而是在不断实践反思和研究中才渐渐明白的。他还告诫每一位同行:“当我们越是想让孩子们达到我们所设定的目标时,我们往往离目标越远。”我想,教师应该回到教育的起点,真正走进学生的心灵,并在学生的世界里找到教育学生的方法。二、研究学生要关注学生体现出的时代特征今天的青少年学生,生于上世纪 90 年代和新世纪初,他们的父母大多是上世纪 60 年代或 70 年代出生的。这些父母在改革开放之初开始迈入社会,他们的青年时期正是在激烈的社会变革中度过的,因而对子女的教育更自
8、由开放,过去那种绝对服从的教育观念己逐渐被竞争、消费等符合市场经济的教育法则所取代。受社会变革和成长环境的影响,这一代青少年的思想观念和行为方式发生了巨大变化,他们所能享有的物质生活和思想空间日渐丰富和宽松,从他们懂事起,人与人之间的沟通方式就有了手机和网络,出国也不再遥不可及。因此,他们在多个方面显现出新的群体特征,比如民族责任意识较强但爱国理性不足,悦纳西方文化但渐离民族优良传统,基础知识扎实但实践能力不强,乐于追新求异但创新能力薄弱,强调自我实现但缺乏对生命本体价值的追问,这些特征必须得到教育的关注和回应。在此,还有一个问题,可能更值得我们教育工作者关注,那就是这一代正在面临“童年的消逝
9、”。美国著名媒体文化研究者和批评家尼尔.波兹曼专门用一本书来阐述这个问题。他提出,随着时代的发展,特别是在以电视为代表的娱乐文化充斥生活和社会的方方面面之后,学生的童年正在逐渐消逝。其中主要有以下几条值得回味的理由:第一,学习环境的改变。从童年到成人,是一个有序学习的过程。以往,一些专为成人控制的信息,分阶段用儿童成长中能吸收的方式提供给儿童,让其循序渐进地掌握,逐步提高学习能力,从而步入成人阶段。然而现在,电视、网络等多种媒体改变了信息传递的方式,成人丢失了对信息的控制权,甚至在有些方面还不及儿童知道得多。当儿童有机会接触到从前秘藏在成人世界里的信息时,他们就开始被逐出童年这个乐园了。第二,
10、学习方式的变化。过去,人们在把直接经验传递给别人的过程中,语言至关重要。但语言的学习并不是那么容易,成熟的阅读所需要的识别能力,是要经过一段长时间学习才能获得的。而现在这一切却变得简单语言学习逐渐向图像学习过渡,理解电视不需要任何训练。当信息的传播通过手指的比比划划就可以实现时,人们的嘴巴开始沉默了。而且,从来没有一个电视节目能够区分儿童和成人,一些标榜少儿不宜的节目,反而更增加儿童的好奇心。看电视已经成为人们学习的一种途径,这种途径正在改变和威胁着学校教育,因为学校用文字和理性支撑起来的学习过程,比接受电视信息难多了。第三,读写能力的衰退。电视与网络文化带给我们什么?一是稍纵即逝、层出不穷的
11、新闻,几十秒时间,让你来不及思考。二是对一个事物的判断从逻辑判断向审美判断转化,一个长相不错的政治人物,你对他的话语的信任程度就比一个长相难看的人要高得多,尽管后者很有智慧。三是信息的大量堆砌,一个孩子还没有来得及提出问题,就被给予了一大堆的答案。四是电视与网络将“现在”大大地放大,迫使人们把即刻满足的需要和对后果漠不关心的接收方式视为正常。这一切,都将导致儿童读写能力的衰退。当读写能力、学习环境与方式都在逐渐改变的时候,原先那个“童年”也就逐渐消逝了。也许这一切都是不可逆转的趋势,这一代学生的变化正在深刻影响和改变着教育的方式,因此,我们的教师只有敏锐地捕捉到这些新动向,深入地研究教育对象身
12、上正在发生的微妙而又迅速的新变化,才能做出积极应对来有效改进教育教学方式。三、研究学生应研究全部的学生和学生的全部青少年学生面对三个世界的教育,即知识世界、社会生活世界和心灵世界的教育。知识世界的教育,主要通过学校教育来完成。它是通过从无到有、从少到多的知识积累过程,使人的知识结构趋于完善,知识储量趋于丰富。社会生活世界的教育,需要通过教育回归生活、学校融合社会的途径予以有效实施。而心灵世界的教育最复杂,也最奥妙,要由教师引领学生认知、体验、感悟、抉择、践行,才能寻找到自身的精神家园,这是教师研究学生的重点领域。学校教育要为人的全面发展服务,就必须关注学生成长的三个世界,使学校和课堂真正成为学
13、生的精神家园。1.研究学生,就要关注每一个学生今天的教育教学需要更多地关注每一个学生,走进学生心灵。这就需要教师通过与学生更多的情感交流,更加深入而细致地了解学生的需要、动机和情感特征,进而更加个性化地、灵活深入地关注和处理学生情感发展的差异性、丰富性,达到促进学生情感发展、实现认知和情感协调的目标。2.研究学生,就要关注学生的学习方式今天教育教学应该更多地让学生主动探究和发现,让学生的学习充满探究的快乐。教学要适应学生学习方式的多样性、差异性和选择性,就应该更加细微地去关注学生,关注学生的学习方法、学习习惯、学习意识、学习态度和学习品质,允许学生选择适合他自己的方式进行学习。3.研究学生,就
14、要关注学生的智能类型人与人的智能类型及其发展方向是有差异的,只用数学、逻辑、语言等少数几种智能为标尺去衡量和要求所有的学生,而不去关注其他智能类型的学生,容易造成学生身心扭曲、厌倦学习,也容易造成人才被压抑和埋没。如果我们关注学生的智能类型,就会发现不同学生的潜能,就能通过积极的介入促进学生潜能的发展,从而造就更多富有个性的人才。4.研究学生,就要关注学生的生活经验学生的生活经验是课程的重要组成部分。学习不是简单的知识传递和叠加,而是学习者主动建构自己的知识和经验的过程,是将所获取的知识、信息与日常的直觉经验联系的过程。缺少生活经验的课程,是不完整的课程;缺少对学生生活经验的关注,是不完整的教
15、育关注。5.研究学生,就要关注学生的处境和感受判断学生的学习过程和学校生活的质量,有一个很重要的观察角度是学生的心理感受。教师要努力创造良好的学习气氛,让学生保持良好的学习心境,使学习成为学生内在的需要。学校教育效果常常源自教师对学生的教育关注,关注的内容不同,所引发的后继教育教学活动和效果也不同。有效的教学从研究学生开始。因此,学校要引领教师提高关注学生的能力,掌握关注学生的方法,优化关注学生的过程,增强关注学生的效果,让学生健康、快乐地成长。在三年前的上海市“推进课程改革,加强教学工作会议”上,我们提出的是强化课堂教学基本环节对提高教学有效性的重要性。而现在,当上海教育进入内涵发展的“深水
16、区”,在追求规范的同时,我们更应强调特色和多样,以满足不同特点学生的不同需求。而要做到这一点,就需要我们对学生进行充分而持久的研究。这样,我们才能真正实现有效教学,走向优质教育。 值得欣慰的是,上海市不少区县的教育局与中小学校己经迈出了良好的第一步。长宁区教育局提出的“小学快乐学习,初中有效学习,高中综合学习”的理念,黄浦区教育局提出“办学生喜爱的学校,做学生喜爱的教师”的要求,都渗透了研究学生的结果。研究学生:教育活动的基本前提山东理工大学文学与新闻传播学院 蔡梅娟(当代教育科学2008 年第 22 期）摘要：一切教学活动均应以“研究学生”为基本前提，学生作为学习的主体，其潜能只有在教师 充
17、分了解学生的前提下才能被充分诱发出来。教师只有重视对学生的研究，才能使教学活动有的放矢，收到理想的教学效果。因此，教师既要树立研究学生的教学理念，又要去具体地研究学生的特点 与需要。关键词：教学；研究；学生教学活动从本质上说是施教主体与受教主体的 相互交流活动，教师作为施教主体，必须对学生这一 受教主体进行全面深入的研究，才能在充分了解学生 的基础上真正诱发出学生的主观能动性，从而达到主 体与主体之间的深层交流。一、要把研究学生作为“备课”的重要内涵备课的过程首先应该是一个研究学生的过程，备 课的内涵不仅仅是 “为课程做准备”，更是“为学生做 准备” 。 但，传统教学理念中的“备课”往往被单纯
18、理解 为准备课程内容和教法，似乎是教师把课程的内容备 熟弄通并准备好一套可行的教法就算完成了备课任 务，实际上这是一种舍本求末的错误理解。教学活动 面对的是活生生的人，学生不是被动的知识接受者， 而是具有独立意志的生命主体，是教学活动真正的 “内因”，如果忽视了学生这一决定性的因素，一切教 学目的都只能是教师的一厢情愿。同时，学生作为具 有主体意识的人又是十分复杂的，教师必须下大功夫 去研究他们才能真正了解他们，从而使自己的教学活 动有的放矢。因此，教师所教的东西究竟有多少能真 正为学生所接受，往往不是取决于教师钻研教材与教 法的程度，而是取决于教师研究学生的程度。这要求 我们在备课的过程中心
19、中时刻装着学生，牢固树立 “为学生备课”的理念。首先，要以研究学生为前提去钻研教材。所谓钻 研教材并非单指把教材上的内容弄明白，而是要弄明 白教材内容是否能够满足学生的需要以及怎样调整 处理它才能满足学生的需要。但在教学实践中，为数 不少的教师把钻研教材仅仅局限于死肯课本，一方面 是缘于教学理念上的错误，从未把研究学生纳入自己 的考虑范围之内；一方面也许与懒惰心理有关，不愿费时费力去研究课本之外的东西。因此，有的教师尽 管把教材背得很熟，课程信息量似乎也不少，但却得 不到学生的认可，教学效果与教师的主观愿望相去甚 远。因此，我们要有这样两种认识;一是把教材看做是 依附于学生而存在的教学要素，它
20、不是一个脱离学生 需要的独立的存在，因此，钻研教材与研究学生是一 体化的工作。二是应把教材看作一个充满变数的教学 要素，它不是一成不变的，而是充满了弹性，应在研究 学生的前提下去灵活地变通它，使它更好地满足学生 需要。其次，要以研究学生为前提去钻研教法。对教法 的研究不应是脱离开学生的需要去表面化地探索教 学的方式与手段，而应是研究这些方式与手段是否利 于学生对知识的接受、消化与运用。但在目前的教学 实践中，许多教师在教法的运用与探索中并未树立应 有的“学生意识”，其存在的问题主要有两个：一是无 视学生的存在，自顾自地沿用一套僵死的教法，不管 学生的接受状况如何。二是漂浮在理论的表面，仅仅 从
21、教法理论的层面去理解教法，启发式、研究式、讨论 式、自主学习式等现代教法理论似乎都在其教法上有 所体现，但实际的授课效果却不理想。造成这些问题 的原因就是，教师未能下功夫针对学生的需要去改进 教法，要么是没有去研究学生，要么是对学生研究得 不深不透。可见，教法是否科学、先进，最终要通过学 生的接受效果来检验与证明。总之，研究学生应该是备课的重要内涵，对学生 进行研究的程度决定着备课的价值高低，因而，我们 可以说，备课就是“备学生”。二、要研究学生的需要“研究学生的需要”是“研究学生”的重要内涵之一。教学活动的本质意义就在于满足学生的需要，这 一点在现代教学理念中已形成共识。教师仅仅从理论 上明
22、确“满足学生需要”的必要性是远远不够的，还要 去切实地研究学生究竟需要什么，这是决定教学活动 是否能为学生提供有效营养的基本前提。我们可以从 以下两个方面入手来研究学生的需要：1研究学生作为特定社会群体的一分子的需要所谓“学生的需要”并非仅指学生作为单纯的个体的需要，更重要的是指他作为某一特定时代的特定 社会群体的一分子的需要，是他们实现其历史价值、 社会价值和个人价值的一种综合性需要。教师要在研 究社会生活的前提下去研究学生的需要，因为学生未 来的价值是指向社会的，我们培养人才的目的本来就 是为了满足社会需求，而社会需求又决定了学生的需 求。因此，教师必须首先去全面了解社会生活的基本 信息，
23、既要了解社会的总体形势以及人才需求的基本 状况，又要了解与所教专业有关的社会信息以及社会 对于本专业人才的需求情况。在此前提下，才能明确 学生将来可能承当的社会角色，进而对他们进行有针 对性的培养。这就要求教师必须把目光同时投向两个 方向:社会和学生。2研究学生作为个体的人的需要我们在此提出的问题不是传统意义上的“因材施 教”，而是指怎样满足学生作为人的需求。我们面对的 学生是一个个活生生的人，人的生命本质决定了他们 有认识、感知、情感主体的特殊需要，尤其是他们的心 灵需要。这样，我们把学生作为“认知和情感的主体” 去研究他们，而不是把他们仅仅当作“客观的接收对 象”，这样，才能找到与学生的心
24、灵相接之处，弄清学 生究竟需要什么。首先，我们要找准学生的“精神兴奋 点”，知道学生在关心什么、思考什么、谈论什么、喜欢 什么、渴望得到什么，在这一前提下，我们再去确定采 用什么样的教学内容和教学方式，显然就会使供需接 轨，从而避免教学的盲目性和无效性。其次，要找到学 生的“情感兴奋点”。情感不仅是人与人之间的心灵桥 梁，而且是人进人积极思维活动的一种激发性因素， 有关科学研究已经证明了人的“情商”与“智商”的同 等重要性，“情商”的作用甚至超过了“智商”，因此，我 们的教学应是对学生的情商和智商的同步培养。尤其 是人文学科的教学，教师一定要研究学生的情感状态 与情感倾向，了解他们的情感兴奋点
25、，与他们的情感 接轨，这样，在教学活动中才能顺利地调动起学生的 情感因素，使他们从“被动接受”转化到“积极参与”状 态，从而在愉快、轻松的氛围中完成整个学习过程。其 实，任何一门课程都无法完全排除情感因素，有人能把“数理化”课程讲得十分生动形象，有人能把生物课 程讲得妙趣横生，都是因为他们找到了与学生的情感 切合点，把情感因素巧妙地融入了所传授的知识中。 当然，这既需要教师具有一颗真正的爱心，又需要教 师具备能够洞察一切的睿智。三、要研究学生的特点研究学生的特点”是“研究学生”的又一重要内 涵。学生的特点与学生的需要之间有着必然的联系， 学生的特点决定着学生的需要，因此，要满足学生的 需要就必
26、须去研究学生的特点。首先，要广义地理解学生的特点。以往所谓研究 学生的特点往往局限于对学生的年龄、性格、兴趣爱 好等方面的研究，而对学生情况缺乏更为全面深刻的 认识。所谓“学生的特点”除了上述因素之外，还应包 括学生所处的时代大环境、生活学习的小环境、先前 知识的获得情况与后续趋向以及结业后的未来走向 等等。对学生的年龄特点、性格特征、兴趣爱好以及情 绪状态等因素的研究可称为微观研究，其意义主要在 于为具体的教学内容、方式与手段的安排提供参照； 而对于学生的时代特征、环境因素、知识体系与未来 走向的研究则属于宏观研究，其意义主要在于为调整 教学理念与知识结构提供参考。宏观研究与微观研究 是相辅
27、相成、缺一不可的，前者利于优化整个教学体 系，而后者更具有实践操作价值。宏观研究要求我们 具备更加广阔的教育视野，把学生置于整个教学体系 的某一环节中来加以观照，微观研究则需要我们具备 实干精神，一点一滴地去付诸行动。其次，要把学生的群体特点与个体特点结合起来加以研究。我们面对的学生一般都是一个群体，因而 总有着他们的群体特征，比如时代特征、城乡特征、性 别特征、年龄特征、学习能力以及风气与氛围特征等。 我们在教学实践中常常发现，不同的届次、不同的班 级之间的学生往往存在着明显的差异，这就是其群体 差异的表现。研究学生的群体特征，利于教师从整体 上去强化教学计划的针对性，对历届学生都使用同一
28、个教案显然是不科学的，也是不负责任的。同时，群体 又是由具体的单个人组成，因而还需要教师去研究学 生的个体特点，尤其是那些具有特殊性的个体，需要 教师付出更多的爱心。综上所述，教师只有把研究学生作为教学活动的 基本前提，才能使教学活动找到其核心价值指向，收到理想的教学效果。研究学生：教师专业化的必要条件山西太原师范学院教育系 丁 相 平（ 教 学 与 管 理 2014 年 12 月 20 日 ）摘 要：研究学生是教师专业化的应有之义。然而在教师培养培训中，对学生的研究并没有引起足够的重视。走进学 生的生活世界是研究学生的重要途径; 研究学生是师生积极有效互动的重要前提;师生积极有效互动是教 师
29、专业化的本质特征。通过师生积极有效的相互作用，促进学生发展，实现教育的意义。关键词：师生积极有效互动研究学生生活世界从理论上讲 ， 学校教育能够促进学生的发展。 然而在现实的学校教育中，阻碍甚至伤害学生的事 件时有发生。究其原因大多是由于缺乏尊重、研究、 理解、引导学生发展的意识与能力所致。走进学生 的生活世界 ， 研究与理解学生，构建师生积极有效 相互作用的情境 ， 促进学生健康成长，是教师专业 化的特征与表现，也是教师的任务与责任。一、 师生积极有效互动 :教师专业化的本质特征一名专业化了的教师具备许多条件，这些条件 大致可以分成两类：一类为必要条件，如渊博的知 识、热爱学生、热爱教育事业
30、;一类为充分条件，如 师生积极有效互动。必要条件为事件发生所必须， 但只有它们时却不能导致事件的必然发生。而充分 条件一旦产生，与之相对应的事件就必然会发生。 如教育教学的经验所示，当师生之间产生积极有效 互动的时候 ， 学生的积极变化就开始了，或者说学生 的发展就开始了，教育就开始了。发展是内在地发生在学生自己身心两方面积 极变化的过程与结果，师生之间的积极有效互动是 学生发展的外在条件。从理论上讲，学校是专门提 供师生相互作用的机构 ，通过对教师的选拔 、 培训、 激发与控制应该能够形成师生之间的积极有效互 动，保证学生发展的方向、水平和效率，从而通过培 养出足够发展了的学生保证社会发展的
31、方向、水平 和效率，彰显教育的社会意义和价值。然而事实并 非完全如此。在教育实践中，师生积极有效互动并 不总是存在 :师生之间如同两条永不相交的平行线 有之;师生之间的消极互动有之;甚至教师虐待学 生(包括幼儿)从而对学生造成身心极大的伤害有之。也就是说，现实中并不是所有学校中的每一个 教师都能够促进学生发展，有些教师甚至是阻碍、伤害、扼杀了学生的发展并危及社会的发展。师生之间正向 、 积极、有效的互动是教师综合 素质的体现 ， 是教师教育能力的直接展现，是教师 自我价值实现的方式，也是教师获得职业幸福感的 源泉和参与社会历史创造的形式。如果把教师的专业素质看作是一个由职业道德、专业知识、专业
32、能力构成的三维一体的结构的话，师生积极有效互动就是这个素质结构良好、功能正常发挥的集中表现。因为它内在地包含并体现了教师的教育教学设计能力、组织与实施能力、激励与评价能力以及教师的反思与发展能力。一名教师无论在上述的哪一项能力上有缺陷，都不能长期、稳定地调动学生学习的积极性、主动性，学生都 不能成为学习的主体，师生之间都难以形成主体之间的交流与对话，并不断扩大这种对话的深度与广度 ， 建构起学生的精神世界 ， 丰富学生的体验，促进学生的发展。师生积极有效互动内在地包含并体现 了教师的专业理念与师德。如果一名教师缺乏对教育专业的正确理解与认识，缺乏对待学生的正确态度与行为 ， 缺乏个人修养，在教
33、育教学活动中的集中体现就是师生之间不匹配、不相交、总是发生大大小小的“战争”以及“战争”的不断升级，这就根本谈不上教育。师生积极有效互动内在地包含并体现 了教师的专业知识。只有掌握了学生发展知识、学科知识与通识性知识、教育教学知识，才可能形成教师的教育教学专业能力，并通过师生积极有效互 动集中体现出来，使学生的全面发展不断获得动力 与支持。所以，师生积极有效互动是教师专业化的 本质特征，是教师之所以成为教师的本质属性。这一特征与属性把教师与其他专业人员区别开来，把 教师与家长区别开来。教师正是通过能动地、持续 地作用于学生，把促进学生发展的愿望对象化为学生自己要发展的愿望，并通过学生自己积极主
34、动地建构，才实现了学生自身的发展，彰显了教师的使命与教育的责任。二、深入研究学生:师生积极有效互动的重要前提教师是教育活动的设计者、领导者、组织者、实施者、评价者。在具体的教育教学活动中，师生之间 是否能够进行积极有效互动，决定权在教师。如果师生之间形成了积极有效的相互作用，学生作为学习的主体 ， 在教师的指导、帮助下进行积极的自我 建构，那一定首先意味着教师触动了学生的心底： 这种触动可能是教师或教师与学生共同创建出的 问题情境，引起了学生的认知冲突，使学生的认知 产生了强烈的不平衡感，这种感受促使学生去获得 答案。于是产生了学生自己、学生之间、师生之间自主、合作、探究的学习过程。教师通过对
35、来自于学生 的各种信息的倾听、判断、筛选、提炼、重组并及时 反馈给学生，不断地建构出适合于学生的阶梯式递 进的探索情境 ， 推动学生解决问题，发展学生的思 维能力以及其他方面的意识与能力；这种触动可能 是教师创建的某种情绪情感情境，它激发了学生相 应的情绪情感并产生了共鸣 ， 使学生沉浸、陶醉在 某种情绪情感状态中一美的享受、紧张与焦虑、 欣喜与自豪、庄严与崇高等等，使学生的心灵得到 净化 ， 精神世界获得洗礼 ， 灵魂变得高尚，成长具有 动力；这种触动可能是教师建立的恰当的操作情 境，学生有兴趣、有能力模仿、练习直到形成技能技 巧 ， 使学生获得改变自己、改变周围环境的直接操 作方式 ， 感
36、受到本领的增强与成长的力量;这种触 动也可能是教师的一个笑脸、一个拥抱、一句赞扬、甚至是教师对学生的要求、批评等等 ， 总之，它们触 动了学生的心底 ， 并持续激发、维持这种触动，使学 生发生某种改变，实现教育的意义。对学生心底的触动是建立在研究学生的基础 上的。教师只有热爱学生、关注学生、研究学生，才能弄清楚每一个学生的发展需求，其所创设的各种 情境、发出的各种信息信号、采取的各种方法手段 才能与学生的发展需求相匹配，才能成为激发、支 持、指导学生发展的动力与条件，为学生的发展创 造无限的可能性，并把这种可能性转变为现实性。然而 ， 在现行的教师培养培训中，研究学生一直没有引起足够的重视。从
37、师范院校教师教育类课程设 置来看 ， 基本上还是老三门课 :教育学、心理学和教 材教法。教材教法虽然各自在本专业开设，但它是 一门侧重研究教学内容和教学方法的课程，对学生的关注与研究不足。从师范院校教师教育类课程的 教学来看 ， 基本上还是老师讲学生听，实际上更普遍的是老师讲学生不听一学生在忙自己感兴趣 的事情。老师们很少做出把大学生作为学习主体的 教学改革尝试，很少能为学生提供师生积极有效互 动的良好示范 ， 学生没有体验到、积累起来师生积 极有效互动的经验、认识以至于操作方式。从实践 教学来看，目前师范院校的见习实习一般都是一 次，安排在第七或第八学期。不讨论现实中存在的 见习实习走过场现
38、象，也不讨论见习实习次数的多 少与时间的长短是否合理的问题。假设实习基地校 的指导教师认真负责，精心指导，实习生也真实地 备课上课，那也不能认为实习生就了解了学生，形成了对学生真实的认识和理解。因为尽管新课程改 革已多年，以学生为本已为广大教师耳熟能详，但 在中小学教育教学实践中，大多数老师实际关注的 还是教材的处理 、 方法的选择、程序的安排、时间的 把握、教学任务的完成，而不是学生。中小学教师普遍既缺乏研究学生的理念与方法，也没有实际的研 究学生的尝试性行为，这必然影响实习生的价值取 向和工作的思路与方法。整体来看，学生在教师的 头脑中仅是一个模糊的、被动的群体，在个别学生 身上所发生的教
39、育事件给教师留下的往往是负面 经验，这种负面经验常常使教师觉得应该把学生当作防范、控制的对象，而不是独特的主体，学生需要 管束而不是尊重和研究。所以，在对待学生的问题 上许多教师认为应该显示出自己的威严，让学生怕 自己。这也是实习生在实习期间听到的最多的、最 有害的一句“忠告”。殊不知正是因为教师疏于对学生的研究与理解，教师发出的各种招数才点不准学 生的穴位 ， 才触动不了学生，才引不起学生的兴趣。 导致学生“无事生非”。而面对“生非”的学生，老师们往往不反思自己，只是采取简单粗暴的方法处 理，造成了现实教育中的许多不良后果，阻碍甚至 伤害了学生的身心健康。新课程改革以来，一轮又一轮的教师培训
40、都在 讲以学生为本的理念，但几乎没有如何尊重学生、如 何观察学生、如何对学生进行研究并根据所得结论 改进教育教学的实际训练。尊重学生、研究学生的文化也还没有在中小学形成 :学校的教研活动少有 真实研究自己面对的学生的情况;观摩教学后老师 们会把观摩课原样搬回，而不考虑是否适合自己学 生的特点等等。所以，教师教育一无论是职前还 是职后，鲜活的学生都没有真正进人到教育者的视 野。无学生的教师教育怎能培养出心中有学生的教 师？心中没有学生又怎能去关注学生、热爱学生、研 究学生并促进学生的发展？当教师心中没有学生的 时候，当教育的意义不能在每一个学生身上得到实 现的时候，能说教师这个职业是一个专业吗？
41、三、走进学生的生活世界:研究学生的重要途径研究学生有多种方法与途径，比如教育教学中 常用的档案袋评价、课堂提问、作业批改、考试考察 等等，都可以发现学生在知识掌握上的漏洞与不 足、学业上的进步与特点，并通过这些特点间接反 映出学生的智力与非智力因素的特点。但仅有这些 是不够的 ，因为教师不仅要知道这些特点，更要知 道是什么原因造成了这样的特点，才能有的放矢，因材施教。这就需要教师走进学生的生活世界。按照现象学的观点 ： 生活世界“是一个包括人 们的一切实际生活(包括科学的思想生活）的世界， 是在我们具体的世界生活中不断作为实际的东西 给予我们的世界，是一切已知的和未知的东西的世 界 ， 是被经
42、验着的并能被经验到的世界” 。也就是 说生活世界就是我们生活于其中的这个现实世界， 它是由具有互为需求与被需求的人们建立起实在 的联系、上演着一系列故事和事件的世界，是丰富 多彩、正在发生、鲜活生动的现实世界。从系统论的观点出发，现实世界一这个完整 的生活世界是由若干个子生活世界构成的 :如学校 的生活世界、家庭的生活世界、医院的生活世界等 等。每个人都生活在具体的子生活世界中，而且不 只生活于其中一个具体的子生活世界中。在不同的 时间地点，由于不同的原因，人会生活在不同的子 生活世界中。例如学生，既生活在学校的生活世界 中，也生活在家庭的生活世界中等等。正是由于学 生生活在复杂多样的具体子生
43、活世界中，这些子生 活世界又是相互影响、相互作用的，才建构了学生 自己复杂多样的内心世界，同时又在这复杂多样的 子生活世界中展现着自己复杂多样的内心世界。所 以，只有走进学生的生活世界，研究学生的生活世界，才有可能了解、理解学生的内心世界，理解学生 行为背后的原因，并对症下药，给学生的发展提供 切实的鼓励与支持。走进学生的生活世界，意味着教师要走进学生 生活于其中的多个子生活世界，了解不同的子生活 世界给学生提供了怎样的生活环境，发生过和正在 发生什么样的生活事件，尤其是在这些生活事件中 的其他主体怎样对待这个学生，他们之间产生了什 么样的相互作用，这些相互作用对学生产生了怎样 的影响;意味着
44、当学生产生这样或那样的想法与行 为，尤其是不符合教师要求的想法与行为的时候， 教师不是以己之心度学生之腹，把自己对成人世界 的理解强加在学生身上，而是因为明白学生有自己 的生活世界 ， 他们有自己的运行轨迹，他们的各种 表达自有他们的原因，从而采取严肃、谨慎、宽厚的 态度，认真寻求针对这个学生的教育教学行为;意 味着教师要认真掌握好自己所教的学科，因为这是 走进学生的生活世界，理解学生、研究学生、帮助学生建构自己的精神世界的工具之一。如果没有对学科知识结构的掌握，没有对本学科促进社会发展与 个人发展的意义的理解，教师就失去了作为一名教 师的资格，失去了研究学生的权利和研究学生的角 度；意味着教
45、师要学习教育科学知识，掌握丰富多 样的教育科学理论与方法，并通过实际锻炼转化为 自身的才能。因为只有这样才有意识、有方法、有能 力走进学生的生活世界，对学生的行为作出合理的 解释和恰当的预测，通过提供正确的措施和方法帮 助学生解决问题，促进学生发展。总之，教育就发生 在教育现场，发生在教师与学生两类主体间丰富、生动、充盈的相互影响和人格的建构之中。师生之 间积极有效的相互作用是实现这种影响与建构的 条件与过程，这一条件的提供和过程的实现依赖于 教师基于研究学生的生活世界、对教育情境全身心 投人的能力和对出乎预料的和无法预测的教育事 件做出正确反应的能力，依赖于教师把师生间积极 有效的互动不断推
46、向前进的能力。参考文献1李文阁. 回归现实生活世界. 北京，中国社会科学出版社， 2 002.“教师的儿童研究”本质初探浙江师范大学教师教育学院 王丽华(教育发展研究20144)摘要：尽管“教师的儿童研究”已经体现在我国有关教师教育的政策条文中，但对其本质的探寻仍然很重要。笔者从教师研究和教师的儿童研究的异同出发，提出“教师的儿童研究”的本质是以儿童个体及其成长为核心开展的研究，通过儿童研究发现每位儿童的内在发展力量并创造儿童知识。然而，我国的教师研究关注于教材教法甚于研究儿童，其研究下意识地控制了儿童的成长并难以走出模仿的误区。据此，转向儿童个体、在儿童研究中学会研究儿童、为教师的儿童研究提
47、供支援是我国教师的儿童研究突围的基本理路。关键词：教师的儿童研究；儿童个体；儿童的内在发展力量；儿童知识的创造不论是2011 年颁布的教师教育课程标准（试行）还是2012 年颁布的教师专业标准（试行）都指出：教师应该研究儿童。教师专业标准（试行）中指出：教师应“研究小学生”、“研究中学生”等。将“教师的儿童研究”作为教师发展的新导向，对于0-18岁儿童的发展而言是极为可喜的，尤其是在基础教育过度“成人化”的我国当下，该导向的积极意义不言而喻。然而，可喜的同时我们不得不深思，我国“教师的儿童研究”的本质到底是什么？教师的儿童研究是否就是教材、教法研究中附带提及儿童的研究？是否是当下中小学盛行的德
48、育研究中所谓的后进生转化？或是某些学科教师开展的学困生研究？为此，本文拟从教师研究和教师的儿童研究本质的异同出发，结合国内外“教师的儿童研究”的历史和现状，提出“教师的儿童研究”的独特本质，以此洞察我国当前“教师的儿童研究”存在的误区，进而提出超越误区的建议，为一线教师澄清儿童研究的内在价值。诚如美国学者考克兰- 史密斯（Marilyn Cochran-Smith）和利特尔（Susan Landy Lytle）研究指出的：教师研究的第一个重要问题就是“教师研究的本质是什么”。1同样，“教师的儿童研究”的本质探寻是教师的儿童研究领域的根本问题，该问题是否澄清直接关涉教师能否开展真正的儿童研究。一
49、、“教师的儿童研究”的本质探寻教师的儿童研究作为教师研究的一个重要分支，其本质既与教师研究的本质有共通之处又有其独特之处。两者的共通之处在于，都是通过研究创造知识；其独特之处在于，教师的儿童研究直面的是儿童，教师通过对儿童个体的研究发现儿童并创造儿童知识。1.教师的儿童研究是以儿童个体及其成长为核心的研究针对我国教师的儿童研究缺失的现状，笔者曾撰文指出：教师需要研究每位儿童的想法或观念、学习兴趣、体验。2文章主要论及我国教师的儿童研究缺席的根源和现实的课题，但尚未论及教师的儿童研究的本质。随着儿童研究的逐步开展，一些中小学教师因不了解儿童研究的本质，而出现了关于儿童研究的种种异化现象。一提及儿童研究，很多中小学教师会将之等同于班级管理研究或德育研究，这样的研究往往把儿童消融在班级管理规范或德育工作之下。有鉴于此，本文提出，教师的儿童研究是以儿童个体及其成长为核心的研究。以儿童个体为核心开展研究，既是儿童个体成长的内在需要，又是教学创新的鲜活基础。在历史的长河中，以儿童个体及其成长为核心开展研究并形成丰富学术见解的不乏其人。这些人大致可以归为两类：第一类人既是教育家又是教师（包括学校教师和家庭教师），其中，卢梭（Jean-JacquesRousseau）是较早尝试教师的儿童研究的先驱之一。卢梭针对当时研究成人的兴趣甚
