1、 1 高中生物教学中“质疑” 的 运用 和把握 初探 天台育英中学 丁云龙 317200 摘要： 本文从组织教学中的质疑 、 新课学习中质疑 、 课堂结课中质疑三方面阐述了质疑在高中生物 学 教学中的运用，并从难度的适 宜 性 、 密度的合理性 、 跨度的开放性 、 了解学情的必要性 等 方面 阐述 了质疑在 高中生物学教学 运用 中 应把握的 四个 关键 。 关键词： 生物教学 质疑 运用 把握 学源于思，思源于疑 ： “ 思 ” 是获得知识的重要途径， “ 疑 ” 是 思维的火花， 有疑才有思 ，才会有发现和创造。质疑是创新思维的前奏，是诱发学生创新欲望 与 创新动机的切入点， 常有疑点，
2、才有创新的灵感和源泉。 同时， 质疑不仅是思维的开始，正确的质疑往往还是成功的开始 。 因此 ， 教师在课堂教学中 ， 要善于 利用已有生活和知识经验， 设计带有启发性的问题引导学生 质疑 ， 从而 激发学生强烈的求知欲望。 俄国文学泰斗托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣” 。 质疑在 高中 生物教学中的 运 用，是广大生物 学 教 育 教学 者一直在探索的课题， 笔者 也在这方面积累了一定的心得体会 。 下面就“质疑”在 高中生物学 教学过程中 的 运用 及把握关键 ，谈谈自己的一点心得体会。 一、 “质疑”在生物教学过程中的运用 江泽民 同志说 过 ：创新是一个
3、民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭的动力。实践 证明，教不等于学，教过不等于学过，教师的滔滔不绝，学生学习很被动，他们的主动性、创造性难以发挥。学生应是课堂的主人，教师应启发、引导、点拨，为学生的 “ 学 ” 服务，把学生思维的时间、空间还给予学生，让学生自主学习。 1、 在组织教学中“质疑” 俗话说：良好的开头是成功的一半。一节优秀的课， 导 引的设计，特别是探究性教学的导引设计，必须 要 引起学生对学习内容的探究兴趣，同时又 符合教材自身的性质。 比如在“新陈代谢与酶”的教学中， 笔者 采用直接 质疑导课：意大利科学家斯巴兰 札尼的实验研究的问题是什么 ？ 并 指导 学生阅读教材 ， 让
4、学生带着问题进行活动，促使学生在好奇与思考中获得知识，并发现新的问题。 这样 课堂的气氛 很快 活跃起来，学生 所提 出的 问题 也五花八门，如 ： 肉块为什么会消失？ 鸟 胃是否可以进行化学性消化？ 鸟 胃是否产生了消化有机物的物质？ 鸟 的胃只有物理性消化，没有化学性消化吗？等等 。 然后通过 教师 引导、学生讨论，最后层层深入地分析酶 的 发现和酶 的 概念内涵 的 变化，加深了学生对科学方法的理解及真理的相对性的认识，培养了学生的质疑精神，收到很好的教学效果。 再如，在减数 分裂和有性生殖 细胞 的形成的教学中，首先呈现问题 ： 有丝分裂前后细胞内染色体的数目变化如何？有何意义？通过学
5、生 的 讨论 回答， 使 学生的头脑里建立了有丝分裂前后 细胞 内染色体的数目变化情景 。 接下去引导学生讨论二个问题 ： 假设有性生殖 细胞 的形成是通过有丝分裂的方式完成，生物体下一代细胞内染色体数目变化如何？ 若要保持生物体前后代细胞内染色体数目的恒定，阐述解决问题的可能性 ？ 笔者 认为， 应用此方法的质疑 导课 ，既温 习 了原有知识，又似在平静的湖面上投入一颗石子，激起层层2 涟漪 ，可收到奇效， 不但利于新知识的落实， 又不同于直接质疑导入 的效果 。 2、 在新课学习中“质疑” 前苏联教育家巴班斯基创立的教学最优化理论指出：“教 学最优化可以说是从解决教学任务的有效性和师生时间
6、消费的合理性着眼，有科学根据地选择和实施该条件下最佳的教学方案。” 从教学理论 上 分析， 学生的学习兴趣受兴趣规律所制约 ，也 就是直接兴趣与间接兴趣的相互转化。 我们知道， 直接兴趣情感性强，吸引力大，但难以持久 ； 而间接兴趣理念性强，时间持久，但吸引力差 且 容易疲劳。如在 “ 生 物 的进化 ” 一章关于 “ 现代生物进化理论 ” 教学中 ， 学习 了种群是生物进化的单位，突变和基因重组产生进化的原材料后，还需学习“自然选择决定生物进化的方向”。这时学生的大脑已有些疲劳，课堂气氛显得有些沉闷，显然，学生的间接兴趣已有所下降。这时，就需 及时 采 取 相应的教学手段 ，把学生的间接兴趣
7、转化为直接兴趣，用学生感兴趣的内容进行教学 。 笔者 及时抛出以下几个问题，让学生阅读教材，思考后回答： 19 世纪中叶以前， 桦尺 蠖 的体色及数量如何？ 20 世纪， 桦尺 蠖的体色及数量如何 ? 19 世纪 中叶到 20 世纪，英国的曼彻斯特地区的环境发生了什么变化？ 桦尺 蠖数量变化的内因和外因是什么？ 因此，生物进化的方向是什么？ 此时， 学生 的探究氛围重新 活跃 起来，积极地阅读教材并认真思考后作答。因此， 笔者认为， 在新课学习中“质疑”，运用兴趣规律，促进两者转化，乃是最优教学的最好表现。在生物教学中，要做到这两种兴趣的 互相 转化，就是要努力通过教学刺激学生对生物学科的兴趣
8、，当他们感到课上得有趣，喜欢这门学科，对生物学科的未来产生浓厚兴趣时，直接兴趣就会自然地 诱发出间接兴趣。 著名物理学家 爱因斯坦曾指出 ：“ 提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。 ” 作为教师在新课的教学过程中，应 鼓励学生“质疑”， 从而达到逐步提高学生分析问题和解决问题的能力 ， 能 充分体现新课标下的课堂教学 理念 。比如在 “ 染色体变异 单倍体 ” 的教学过程中， 笔者 首先在课件中呈现出一段资料：蜂王和工蜂由受精卵发育而成的，体细胞中 2 个染色
9、体组，共有 32条染色体： 30 XX； 雄蜂是由未受精卵发育而来，体细胞有 16 条染色体： 15 X。按照开始的教学设计思路，由该段资料引入单倍体的教学后即 可 完成。但是当 笔者 分析完单倍体这一部分 后，当时就有二位学生举手要求发言，提出了二个问题 ： 雄蜂若是由卵细胞发育而来的， 如何 减数分裂产生精子？ 蜂王和工蜂既然由受精卵发育而来的，并且性染色体相同，为什么有的发育成蜂王，有些发育成工蜂 ? 首先 ，笔者及时 对提出问题的 二 位 同学 进行了表扬，并要求全班 学生 对第一个问题开展讨论，在学生的讨论基础上 对这个问题进行了简单的分析 后 指出：雄蜂在产生精子的过程中，它的精母
10、细胞进行的是一种特殊 方式 的减数分裂。 而对第二个问题， 笔者重新呈现 了 一段材料：受精卵孵化成的幼虫若用蜂皇浆饲喂 2 3 天，然后饲以花粉，需经 21 天才发育成工蜂；而受精卵 孵化成的幼虫若用蜂皇浆饲喂 5 天以上，它只需 16 天即可发育成雌蜂，即蜂皇。然后提出问题：以上说明蜜蜂的性别不仅受染色体倍数的控制，还受什么影响？这说明了什么？马上就有学生指出 :还受环境的影响，这说明了 生物体的 表现 型 是基因型与环境 条件 相互作用的结果。从中 我们 可以看出，当一系列 的 问题被学 生提出后，虽然有可能打破了教师原有 的 教学 设计 思路，3 但 也应该看到， 学生能够批判地看待知
11、识，才 会 产生 许多 新的疑问，带着更多的问题走出课堂， 才能 为以后的探究性学习奠定基础。 3、 在课堂结课中“质疑” 我们知道， 一个引人入胜的新课导人 ， 对于激发学生学 习兴趣 ， 提高求知欲有着十分重要的作用 ； 而一个耐人寻味的结尾 ,对于帮助学生理清知识脉络、掌握知识重点 ,意义更为重要。 因此，精心设计结课这一教学环节，对于良好教学效果的巩固 和发散思维的培养 ，有着举足轻重的作用。 北宋哲学家张载指出：“在可疑而不疑者，不曾学，学则须疑”。作为现代的教师 ， 只会解惑是很不够的，更重要的是会布惑，并以 此 激发学生探讨问题的兴趣，使由难变易的教学过程再起波澜 。例如在光合作
12、用一节结束时提出： 秋天飘下的叶片，落到地面时，叶面朝上多还是叶背朝上多？原因何在 ?使学生带着这个问题课后思考，以此加深对光合作用场所 、 产物及叶片结构的认识 和理解 ，同时还应用 了 生物学原理解释了生活实际中的生物现象。当然， 在 课堂教学 中 ， 通过 质疑 结课 ， 也可以 帮助学生将所学 的 知识系统化，形成知识网络 ，从而达到学以致用的目的 。如在人类遗 传病与优生一节结束时， 笔者 让学生充当医生的角色为两位咨询者出谋划策，引导学生利用所学知识解决实际问题 。 不但 可以促进知识 的 迁移， 同时 使授课 的 主题得到升华 。 病例 1：一对夫妇，男方患抗微生素 D 佝偻病，
13、女方正常 ， 女方已怀孕，他们担心未来的宝宝 是 一个佝偻病患者，特来咨询，请你帮他们拿个主意；病例 2：一对夫妇，曾生过一个先天性愚儿，他们想再要一个小孩，特意咨询了医生甲，而医生甲建议他们不要再生小孩，你会提出一些什么建议呢？ 二、生物教学中“质疑”运用应把握 四 个 关键 美国心理学家，社会学习理论的创始人 班杜拉 在 对 “ 自我效能信念培养 ” 的研究表明 ：个体的直接经验对自我效能信念的建立影响很大，成功的经验会提高个体的自我效能信念。因此，对个体不断成功的训练，能使其建立起稳固的自我效能信念。据此，在教学过程中，教师应该有意识地设置适度的创造目标 ， 使学生产生适度的内部紧张状态
14、，调动他们的积极性，通过不断探索，解决出现在他们面前的未知问题 。学生 往往 会在成功 的喜悦和自豪中，产生更强烈 、 更高层次的创造需要，形成较稳定的创新意识 。 因此， 笔者认为，“质疑” 在高中生物学教学中 的运用应把握 以下 四 个关键 。 1、难度的适宜性 教师设置的质疑应 具有一定的难度 ， 同时 要注意 “可接受性 ”和 “因材施教 ”，要兼顾学生的知识和智力水平 ，即 不但 需要学生深思熟虑， 而且 又 是 力所能及的问题。这样才有利于学生自发地产生探 究 问题，寻求答案的内心需要。在传统的课堂教学中，教师怕学生不懂，所提 的 大多 是一些记忆型问题。如：叶绿体的色素分为哪几种
15、？分别是什么颜色？主要吸收什么光等等？其实这样的问题因难度比较低而使学生容易产生惰性和厌倦情绪，就失去了提问的意义 。 而过难的问题，学生 往往会 感到高不可攀，其思维启动不起来， 就 会挫伤学生思绪的积极性 ， 到最后 只能由 教师自圆其说， 这样更加 不利 于学生 对 知识的掌握。 2、 密度的合理性 教师设置的 质疑 应疏密有间， 要给学生留有思考的时间 ， 以利于学生的 大脑皮层有效储存。 而部分 教师 ，特别是有些新教师 由于对现代教学理念理解的偏差，为了体现师生互动， 决心摒弃传统的 “ 满堂灌 ” 的教学模式，却由此产生了 “ 满堂问 ”的现象。它虽然在形式上让学生参与到 课堂的
16、 教学 过程 中 ，但 在本质上 同 “ 满堂灌 ” 是一4 致的，都没有把学生当作学习的 真正 主 人 ，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。往往 会 出现 教师问得越多，学生学得越糊涂 的现象 。 3、 跨度的开放性 教师设置的 质疑 应 根据教学内 容的重点和难点 ， 同时 问题之间应有内在联系和因果关系，使之环环 相 扣，学生的思维才能通 畅 如流。因此，要求教师尽可能地提出开放性的问题，或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。因 为 跨度开放性 的问题能使教学更为新鲜， 更能激发 学生 的学习 兴趣。如 学习 “ 有丝分裂和减数分裂的比较 ”时 ， 在传统的教学过程中， 往往
17、是教师讲得满头大汗，但 学生 在具体 的 应用中 却 难以深刻理解， 成为知识点 进一步 落实的一个盲点。 针对这种情况 笔者认为， 可 以 在黑板上 先 画几个混杂 的 有丝分裂和减数分裂 图 （如果有多媒体演示更好） ， 然后 让学生识别 、 分组 讨论 ，最后各组 派 代表回答 ； 同时，在学生回答 的时候 ，教师要巧设陷阱，挑起矛盾，然后澄清是非，总结出正确的识别技巧，促使学生牢固掌握知识。 4、了解学情的必要性 我国著名的教育家叶圣陶 先生认为：“ 教师之为教，不在全盘授与，而贵在相机诱导 ” 。 我们的 教学目标是使学生全面、主动、创造性地发展，为学生今后走向社会、适应社会、创造社
18、会打好基础。课堂教学 虽然 是集体进行的， 但因为一个教学班级是一个层次复杂 、个体差异极大的群体 ， 因此 只有 为学习者设计教学， 才能 优化教学过程，提高教学效率。 为准确了解学情 ，教师要经常询问所教学生对自己课堂教学的意 见 ，包括学生的现有学习水平、学习的效果、学习的困惑等 ； 还需倾听同行对自己课堂教学情况的意见 等 。只有广纳意见，对学情的了解才会真实、准确，这样便于 在 课堂教学中 充分 体现“一切为了学生 、 为了一切学生 、 为了学生的一切”的教学理念， 从而 发挥学生的主体作用。当然，要注意引导学生正确认识教学过程，对待学生幼稚的意见，教师不要简单适从，要去伪存真，否则
19、 也 会降低教学成效。 真像 前苏联教育家 苏霍姆林斯基 曾经说过 一样 ： “ 教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动 ” 。 北京 大学 著名物理学家 赵凯华 教授认为：“好的教师不是讲得学生没问题可问，而是启发学生提出深刻的问题”。 总之，质疑的教学策略，就是要让学生成为教学活动的主人 ，从根本上促进学生认知能力 与 个性的发展 ； 同时，质疑教学又 是 当前新课标新理念下自主探究教学模式的重要组成部分，在 教学 上 要 充分发挥学生的主体作用，形成师生之间、学生之间的多向反馈结构。 因此， 教师 在课堂 教学 过程中 ，应
20、 尽可能地调动 学生学习的主观能动性，引导学生通过自己主动的钻研， 培养学生的创造力，提高学生的素质， 从而为 适应未来社会的生活 及 终身学习奠定基础。当然， “ 质疑 ” 在 高中 生物教学中的运用虽然具有可靠的 优 点，但 容 易受传统教学思维的束缚， 我们 每一位生物教师任重道远。 主要参考文献： 朱文清 2006 高中生物学加强“有效教学”的策略 生物学教学， 31（ 1）： 18 19 徐杰芝 2005 把握课堂设疑的适宜原则 生物学教学， 30（ 9）： 27 28 吴燕瑛 2005 谈生物学教学中对学生科学思维的培养。生物学教学， 30（ 10） :18-19 佚 名 （网上资料）谈问题设置与引导学生积极思维 5
