1、1少数民族地区农村教师流动及补充机制分析【摘要】 本文基于对云南省 4 个民族聚居地教育部门、学校领导和教师的访谈调查，并以此为典型代表详细分析了当前云南省少数民族地区农村教师流动现状及补充机制存在的弊端，特别是当前少数民族地区急需发展的职业教育体系并未构建起来，其中的重要原因就是没有一支优秀的职业教师队伍，最后针对现状及问题，并借鉴日本城乡教师定期流动制度，提出了我国应当从正式制度和非正式制度两方面来建立我国的农村教师定期补充机制。 【关键词】 少数民族地区 教师流动 补充机制 一、教师流动及补充机制含义 教师流动是指教师从一种工作状态到另一种工作状态的变化，是社会流动的一种形式。从流动方向
2、上看，可以分为不离开教师岗位的教育系统内流动与离开教师岗位的教育系统外流动；从流动结果看，可以分为有序的良性流动与无序的非良性流动。 教师补充机制是指以优化农村教师资源为目的，通过制度设计使优秀的教师资源流入缺乏教师的贫困农村地区，实现城乡教师资源均衡化发展。2003 年， 国务院关于进一步加强农村教育工作的决定提出“要建立城镇中小学教师到乡村任教服务期制度，地（市） 、县教育行政部门要建立区域内城乡校对校教师定期交流制度” 。因此，城乡教师交流制度是教师补充机制的重要形式，既包括城市教师到农村任教服务，也2包括农村教师到城市学习交流。 二、调查地基本情况 为了了解云南省少数民族地区农村教师流
3、动及补充机制的基本情况，我们依据一定的原则在云南省随机抽取了 4 组少数民族聚居地区，抽取的原则包括：是否以少数民族人口为主；是否以一个少数民族占主体。通过这样的抽取原则，选取了四个少数民族聚居地区，包括昆明禄劝彝族苗族自治县、楚雄姚安县、玉溪峨山彝族自治县、红河河口瑶族自治县，具体情况如表 1 所示。 调研组共发放问卷 800 份，收回有效问卷 675 份，有效率为84.38%，符合统计学上的大样本原则。从样本的分布情况来看，昆明禄劝彝族苗族自治县 150 份（22.22%） 、楚雄姚安县 177 份（26.22%） 、玉溪峨山彝族自治县 180 份（26.67%） 、红河河口瑶族自治县 1
4、68 份（24.89%） 。 三、云南省少数民族地区农村教师流动现状 1、向条件更好的地区或行业流动 从流动方向看，和全国其他农村一样，少数民族地区农村教师表现为单向流动的特点：由农村学校流向乡镇学校，再由乡镇学校流向城镇（市）学校；由收入待遇低、工作条件差的地区流向生活待遇高、工作条件好的地区；由发展较为落后地区流向经济文化发达地区；由教师行业流向其他行业。究其原因，物质待遇低下、条件艰苦是导致农村教师流失的最直接和最重要原因。从实际调查情况来看，教师大多偏向流入县城地区和公务员部门，具体如表 2、表 3 所示。在表 2 中，工作调动后，3有 123 位老师离县城的距离更远，有 84 位老师
5、与县城距离差不多，有多达 369 位老师离县城的距离更近，其比重高达 64.06%。而在表 3 中，在选择有流动意愿的老师中，有高达 77%的老师选择了公务员和与教育相关的事业单位以及留在县城当教师，特别是选择公务员的老师比例高达38%。这说明公务员以其在收入、地位方面的优势成为教师流动方向的首选。通过与教师的访谈，在选择不愿意流动或者其他选项中，有 21%的教师多为家庭、在本学校做行政工作、退休等因素；选择以企业作为流动意愿方向的教师仅有 12 人，占 1%，说明企业不是教师流动意愿的选择方向，反映了教师在经历较长的学校生活后很难融入企业的现状。 2、流动个体以中青年教师为主 少数民族地区农
6、村教师的流动个体大多是既有经验又有精力的中青年骨干教师，这些教师往往有一些共同特点：一是基本都是学校的教学骨干。中青年教师在经历了青年教师的青涩后，开始逐步成熟，成为各个教学领域的骨干，同时他们也具备较强的创新能力，能够积极探索新的教学方式与学习新的教学载体，更好地应用于教学之中。二是学校教师队伍中最不稳定的群体。作为教师生涯甚至人生的重要年龄阶段，这一阶段的教师对未来有更高的期望，并且家庭的压力开始逐步显现，也使中青年教师不得不开始认真考虑自己的人生前途，同时这类教师也有向其他行业或地区转变的能力，因此最具流动意愿。从 4 个民族聚居地的调查结果来看，3049 岁的中青年教师有流动意愿的共有
7、 390 人，占有流动意愿教师的 73.86%。而 30 岁以下或者 50 岁以上的教师，因其经验或者年龄限制很难流动，具体分布情况如表 4 所示。 43、外地教师流失率高于本地教师 调查发现，流失教师多为外地教师，特别是省外教师。这些教师大多通过教师“特岗计划”进入教师岗位，一般是独自一人来到当地学校，没有亲戚朋友在这里，缺少心里的寄托，很难长期待在当地。因此，在与当地教育部门和学校领导的交谈中，他们希望在招聘教师的过程中更多地考虑到教师所处的地区，应该优先招聘本地教师，其次为省内教师，最后为省外教师，因为本地教师是最容易留在本地而不流动的群体，这样有利于教师群体的健康发展。从交谈中我们发现
8、，在教师“特岗计划”三年满后，省外教师基本都离开学校流动出去了，这样不仅是教师资源的严重浪费，也不利于学校招聘到真正适合的教师，最终不利于少数民族地区农村教育的整体提高。 四、云南省少数民族地区农村教师补充机制存在的弊端 1、补充渠道单一 云南省少数民族地区农村教师的补充渠道基本只有教师“特岗计划”这一形式，缺乏其他的辅助补充形式，从调研的实际情况来看也印证了这一点。教师“特岗计划”因其在全国范围内招聘，本地教师很难获得机会，而省外教师在三年期满后又大多选择离开，不仅使得学校教学受到影响，也极大浪费了教师名额。而在这些教师选择离开时，因其没有其他正规的补充渠道，学校很难及时获得教师资源补充，只
9、能临时招聘一批代课教师，但这些教师没有太多教学经验，且代课教师待遇不高，很难调动这些教师的积极性。同时，补充渠道单一也造成了云南省少数民族地区专业教师严重缺乏和教师队伍老化严重的问题。在河口县调研5中，一个学校领导告诉我们，本校少数民族学生较多，本来普通话就比较差，英语教学更是难上加难，一般合格率也就在 10%20%，而且这还是在试题较为简单的情况下。教师队伍老化严重也是补充渠道单一所带来的问题之一，在调研的 675 份有效问卷中，教师平均年龄为 37.48 岁，30 岁以下的年轻教师数量较少，仅占 20.44%，40 岁以上教师则占到41.78%，而且有多达 4、5 所学校的教师平均年龄达到
10、 45 岁以上。 2、政策导向存在偏差 建立适合的教师流动及补充机制需要政策的保障，但在调研中我们发现政策在导向上存在偏差。首先，教师招聘政策。一般是两种方式：一是通过各个村调往镇，再由镇调往县城；二是向社会公开招聘。但是这两种招聘都存在一些问题，比如教师流动呈现出由农村流向城镇的趋向，其结果只会使得农村少数民族地区的教师教学水平越来越低，留下来的教师也无积极性改善其教育教学质量；向社会公开招聘，则会在一定程度上使得教育发达地区的应聘者获利，但是这些教师往往具有教学经验不足及难以留下来的问题，当这些教师占据招聘教师名额后，有意在本地发展的毕业生或当地具有丰富教学经验的教师就很难进入理想的行业或
11、地区。因此，在访谈中，相关学校领导均表示想要招聘本地教师，特别是那些具有丰富教学经验的教师，对学历要求并不高，能达到基本要求就可以。而在教师年龄及性别上，学校领导多偏向于使用 3545 岁的女教师，这一阶段教师的耐心、教学经验等都最为合适。其次，教师培养政策。当前的教师培养政策是国家师范类院校统一培养模式，这一模式更多的是培养教师的专业理论水平，而对实际教学经验培养较少，6在实际过程中也发现大学本科毕业的学生反而不如大专毕业的学生更能胜任义务教育阶段的教师岗位，教师队伍中的骨干教师也多为中专毕业的教师。 3、有利于当地职业教育发展的教师补充不足 职业教育是指受教育者学习从事某种职业或行业所必需
12、的知识与技能，是具体的、实际的教育形式。职业教育最大的作用在于可以适应社会的发展需要，培养适合社会发展的高素质劳动者。在调研过程中，有教育部门领导提出应当在当地大力发展职业教育，培养当地发展所需要的各行各业人才，变单一高考教育模式为多元教育模式，如在河口瑶族自治县调研发现，当地边贸、旅游行业发达，亟需这样的人才，但因其职业教育的限制，这些行业多为本地但并不具备良好相关知识的人员占据。而从教师补充来说，也多从普通中小学的需求来进行教师引入，对有利于职业教育发展的教师则补充不足。因此，从少数民族地区当地的实际来看，大力发展职业教育是更为理想的选择，但因其缺乏系统的职业教育体系和职业教育教师队伍而严
13、重限制了当地职业教育的发展，普通高校培养的人才很难为当地经济社会服务，也必然限制当地社会的发展。 五、建立少数民族地区农村教师定期补充的长效机制 1、日本城乡教师定期流动制度分析 日本教师流动制度主要是在公立学校推行，即小学、中学以及一些特殊教育学校。按照地域日本教师定期流动可以分为两种情况：一是同一行政区域内的流动，包括同一个市、街区或村之间；二是跨县一级行7政区域的流动。其流动主体不仅有普通的教师，也包括学校校长，多数的中小学校长一般 3 到 5 年就要换一所学校，每名校长从上任到退休，一般要流动至少两次以上。根据日本文部省对全国教师平均流动率的推算，其全国公立学校的教师平均每 6 年流动
14、一次。在教师流动具体方针的制定上，由都、道、府、县的教育委员会制定，不仅会充分考虑城乡教师流动的平衡性，也会考虑到非偏僻地区和偏僻地区的教师流动等。这种全面的教师流动措施使得不同的地域间、不同学校间的差别越来越小，做到了各地区学校、各类别学校的均衡发展。 日本教师流动制度的主要经验：一是日本教师流动制度表现为城乡教师间的双向流动；二是政府不仅宏观调控和领导教师流动，并且制定相关措施和制度来保证城乡间教师交流制度的顺利实施；三是促进教育发展的均衡性和公平性需要教师交流制度；四是实施过程规范且透明度高，公平性较强。 2、建立少数民族地区农村教师定期补充的长效机制 国家中长期教育改革和发展规划纲要（
15、20102020）提出：“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。创新农村教师补充机制，完善制度政策，吸引更多优秀人才从教。 ”同时，从调查的情况来看，在教师流动及补充机制上少数民族地区存在着和其他农村地区一样的特点，但同时又显现出其独有的特点：少数民族学生和教师比例较高，对教师是否懂得本地区主要民族语言要求较高，如河口瑶族、禄劝彝族等。因其条件更加艰苦，教师是否为本地人，家庭是否在本地对教师流动意愿有着更加强烈的影响；少数民族地区往往也是我国的贫困地区，经济发8展滞后，教育水平不高。因此，在建立少数民族地区农村教师定期补充的长效机制中，必须考虑到其的独有特点，因地制宜，才能真正建立起适
16、合少数民族地区的农村教师队伍。 第一，完善正式制度下的少数民族地区农村教师定期补充机制。新制度经济学认为正式制度是指以某种明确而正式的形式被确定下来，并且由行为人所在的组织进行监督和采用强制力保证实施的行为规范，如各种成文的法律法规、政策、规章制度、契约等。在我国，少数民族农村教师的定期补充多以教师“特岗计划”为主，因此完善正式制度下的少数民族地区农村教师定期补充机制的实质就是加强和改善这一制度，同时给予地方相应的权利，使之更加完善，更加符合少数民族当地的实际情况。 在实施过程中应当考虑到少数民族地区的实际，可以采用如下做法：一是统一地区内城乡教师待遇。当前，我国实行了教师阳光工资，城乡教师基
17、本工资差距并不大，但是城乡教师在除基本工资以外的其他方面则有较大差距，如医疗、住房、子女上学等。从调查的实际情况来看，教师工资待遇较低是绝大部分农村教师流动的主要原因。二是对农村缺员教师实行“订单培养” 。首先由各学校上报所缺教师专业与人数，各地方教育部门根据学校需要得到缺员教师总数后与当地学校建立合作培养关系，与学生签订定向培养合同。学校根据各地缺员教师情况设置相应课程，并配备相应的教师和制定合适的教学计划，学生毕业后用人单位可以自主择优录用，形成学校管培养、县区管就业的“订单培养”模式。三是大力补充职业教师队伍。从少数民族地区的实际发展需要来看，职9业教育的大力发展更加能起到推动经济发展的
18、作用，要发展职业教育，就必然需要大力补充职业教师队伍。四是在特岗教师招聘过程中，应当将通晓本地少数民族语言的教师从优考虑，这些教师的流动性最低，能够最大程度地稳定教师队伍。五是在职称评比、资金发放过程中，农村教师应当优先。许多农村教师认为教师行业难以实现其人生价值，重要原因就是作为农村教师相对于城镇教师没有职称评比的优势。 第二，引导非正式制度下的城市教师到少数民族地区农村支教。非正式制度指人们在长期社会生活交往过程中逐步形成，并且得到全社会认可的约定成俗并共同恪守的行为准则，包括风俗习惯、文化传统、价值信念、道德伦理、意识形态等。在非正式制度之下的城镇教师自愿到少数民族地区农村支教同样是对农
19、村教师队伍的有力补充。一是各地应当加大宣传力度，获得社会舆论的支持。教育部门应通过媒体宣传使社会大众充分了解“支教式”教师交流制度对于逐步改善城乡教师资源配置失衡状况，实现城乡教育均衡发展的重要意义。二是教育部门和学校领导、教师等教育工作者要加强对“支教式”教师交流的理论学习，积极配合教师交流制度的推行。三是交流对象应该以农村学校普遍缺少或薄弱的学科为主，以城镇中青年骨干教师为主。交流期限应根据不同的交流形式弹性调整，科学合理地安排。四是支教教师的工资待遇应当和原来学校一样，对其往来的交通费用进行补贴。五是在教师职称评比中应当加入“是否到农村学校进行过支教” ，没有支教过的教师没有资格进行职称
20、评比。 第三，组织少数民族地区农村教师进城镇学习。一是教师置换计划。10在调研过程中，发现有的地区实行了“教师置换计划” 。教师置换计划是选派高等师范院校高年级本科师范生到乡（镇）中小学顶岗实习支教，以 2：1 的比例置换出农村骨干教师到高等师范院校和优质中小学进行脱产研修。这样既可以提升其教学质量，也能扩大农村教师的个人发展空间，同时大专院校的学生也能获得难得的实习机会。因此，这就成为这些地区开拓新的教师交流制度、提升教师教学水平的新思路。二是建立农村教师到城镇学校学习的交流制度。选择优质城镇学校作为学习交流基地，并选派具有潜力的年轻农村教师参与学习交流。学习交流模式可分为两种：一种是“脱产
21、式” ，指农村教师用专门时间在城镇学校学习，期限一般为半年至一年；另一种是“函授式” ，指农村教师利用工作之余去城镇学校进行学习，期限一般为 12 年。三是建立有效且高效的考核机制。应当对农村教师的学习状况和返校后的教学状况进行考核，既要注重结果评价，更要注重过程评价，对优秀者给予物质和精神奖励，对不合格者也应当视具体情况进行严肃处理。 （注：基金项目：云南省教育厅科学研究基金项目：云南民族地区农村教师队伍流动和补充机制研究（2010Z079） 。 ） 【参考文献】 1 孟令熙：教师流动规律及其对教师管理的启示J.中国教师，2004（6）. 2 彭新实：日本的教师培训和教师定期流动J.外国教育研究，2000（10）. 3 高俊霞：日本教师流动制度及其启示J.唐山学院学报，
