1、1基于柯尔伯格道德认知论视阈下的高校德育实效性研究摘要：当前我国德育面临新的形势，传统的德育模式在实效性上遭受质疑。本文借鉴柯尔伯格的道德认知论，详细分析当前我国德育实效性不足的原因，指出其在德育根本目的、德育重点、德育方法和手段中存在问题。从而借鉴柯氏道德认知论提出针对性的解决方法，开展符合目的性和规律性的德育，提升德育实效性。 关键词：柯尔伯格；道德认知论；德育实效性 中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）05-0160-04 德育实效性问题是高校德育的核心问题，传统德育目前存在着费力但收效甚微的尴尬局面。柯尔伯格的道德认知理论在当代德育理论中有重要
2、影响，借鉴其理论对提升我国当前德育实效性有重要意义。 一、柯尔伯格道德认知论的核心内容 1.德育主体是德育者本身 柯尔伯格认为德育主体是德育者本身，道德学习是一个主动建构的过程，是主体在现实的社会实践尤其是在人与人之间的交往实践中，通过主动的建构完成的。柯尔伯格曾经说过，道德教育的过程不是把一套先定的规范、规则灌进“等待装载的心理和道德洞穴中”的过程；道德教育的目的不再单纯是“道德规则的获得” ，更重要的是，它还要努力发2展学生的理智能力、独立判断能力及批判意识。1柯尔伯格把传统道德教育称为“美德袋” （a bag of virtues）式的教育，即把一系列道德规范和价值观念通过说教等方式交给
3、学生，这种德育模式没有把受教育者当做真正的德育主体，不符合也实现不了德育的根本目的。 2.德育重点的是道德判断力培育 柯尔伯格认为学校道德教育的最终目是培养学生道德判断能力。他在自己的道德理论中提出德育的目的是培养道德判断能力，即道德认知能力，学生道德判断能力的提高是其道德发展的主要标志。他将道德判断能力的定义为：“个体（基于内心的道德原则）对哪些是道德的进行决策和判断的能力，以及能够根据这些判断付诸行为的能力” 。2 柯尔伯格指明道德判断在道德行为中具有重要地位：道德行为中，道德判断是道德情感和意志的基础，是道德行为中唯一最重要和最有影响的要素。如果没有正确的道德判断为基础，情感和意志本身就
4、不具有道德意义，或者可能会助长不道德的行为。没有以道德判断为基础的行为一方面不能算做真正的道德行为，另一方面也是不稳定的和随情景变化而变化的；而建立在道德判断基础之上的行为就同道德判断本身一样，具有长期稳定的特质。 3.德育过程要把握道德发展的阶段性 柯尔伯格认为，由于一种道德观念的确立和发展往往和一个人的认知心理发展，逻辑思维能力的发展，社会环境的制约程度以及无数次道德冲突的经验积累有不同性质的联系。不同年龄阶段、智力水平，就有着不同的道德判断力。柯尔伯格把儿童的道德判断分为三个水平六个阶3段，要根据受教育者所处的德育阶段，进行针对该阶段受教育者的教育，低于发展阶段或者高于两个阶段进行教育都
5、是徒劳的，收获甚微。 柯尔伯格指出，为使学校道德教育富有成效，教师必须遵循以下原则，其中包括：教师必须认识儿童当前所处的正在发生作用的道德发展阶段，向儿童揭示比他现有水平高一阶段的道德思维方式。只有当成人的道德说理高于儿童一个阶段时，才会被儿童同化到他的思维中去。传统道德教育不问对象不分阶段的做法是不科学的，它不顾及儿童道德发展阶段，教条地搬用一套成年人的道德观念而施教于尚处在低常态水平的学生是毫无意义的。 4.道德实践在个体道德发展中具有重要作用 在柯尔伯格的道德认知论中，道德实践具有极其重要的作用。他在借助心理学和大量实证研究基础上，指出个体道德发展是个体和社会互动的结果。 柯氏进而指出个
6、体与社会互动中存在的两个重要因素：角色承担机会。角色承担又称社会认知，它指个体在他们相互作用过程中想到他人的态度，意识到他人的思想和情感，设身处地从他人角度看待问题。它直接导致道德的发展，为道德发展提供了必要条件。逻辑认知发展。它是个体角色承担阶段提高的前提条件，一个人的逻辑阶段决定了他所能达到的道德阶段的限度。二者之间的关系在于，首先，在道德发展中，逻辑阶段的发展是道德阶段的必要条件；其次，角色承担阶段在逻辑阶段和道德阶段之间起一种桥梁作用，没有角色承担阶段的提高，也就没有新的道德阶段的提高。 4正基于此，柯尔伯格提出了两个著名的德育模式：一是新苏格拉底德育模式：德是可教的，正确的教育方法是
7、引导学生对道德两难问题的冲突和判断，通过自身积极的道德思考，把道德原则内化为自己的人生准则，从而使学生自己不断地发展或建构他们的道德观，促进学生的道德水平向更高阶段发展。二是新柏拉图德育模式（即团体公正法）：培养道德能力不能脱离团体，要在民主氛围中，让学生平等参与到一个民主的团体中，以公正团体培养绝大多数健康的公民至关重要。3 二、柯尔伯格道德认知论视域下传统高校德育实效性不足原因分析 1.德育根本目的的偏差德育主体缺失 传统的高校德育中，虽然认识到学生在德育中的主体地位，但是对这个德育主体道德人格的完善和发展这个真正内涵缺乏充分认识和有效手段，大学生并没有成为自己道德发展的真正主体。因而，传
8、统德育往往忽略了受教育者本人的自主判断、情感认同，忽视了受教育者的主体性人格，把受教育者看作是一个美德袋，教师的职责是要求学生“做人” ，而不是帮助他们思考如何“做人” 。在这种德育中大学生不需要选择、理解和体验，只需要顺从教师的要求。受教育者处在被动的位置上，接受教育者的灌输，接受各种道德规范和价值观的灌输，盲目地模仿指定的学习榜样。 2.德育重点的偏差重政治知识灌输轻道德判断力培育 在高校思想政治教育过程中，灌输理论始终作为重要指导理论，发挥了重要作用。但从大学生道德教育来说，仅凭该理论或者对其过分倚重对道德教育和道德认识发展产生不利的副作用。 一是忽视学生5的道德培养。当前思想政治教育在
9、高校中很受重视，是除专业课外的绝对第二大类课程，这其中占极大部分的是采用灌输方式传达给学生的政治历史知识。而德育内容集中在思想道德与法律基础这门课中，并且仅占其一小部分，分配为思想品德课所用的学间和学分也相对偏少。因此，通过大量灌输政治知识极大提高了学生思想政治水平的同时，我们忽视了学生的道德培养。 二是德育目的中忽视学生道德判断力培养。占比较少的德育教学，依然明显受到政治意识灌输的侵入，过程中始终伴随着大量思想政治知识灌输，道德教育内容较少，更谈不上对学生道德能力的培养和提升。 3.德育针对性不足缺乏对德育主体不同阶段特征的把握 德育主体自身有着不同的道德发展历程，不同成长阶段的群体所处道德
10、阶段不同，同时，同一成长阶段的群体内部也存在不同道德特征。目前，高校德育对道德主体所处的德育阶段以及同一大群体内部特征缺乏细分，导致针对性引导教育不足。 一方面，对高校德育主体的道德发展阶段把握不足。每一批德育个体先后经历小学、中学、大学的道德教育，道德能力不断发展，三个阶段的道德教育应该是有着系统科学的设计和良好的衔接。但是现状是当前部分德育内容老化，没有随着时代发展而及时调整，大学德语内容与之前教育阶段的内容差别不大、层次不明显，定位不清晰。比较小学、中学和普通高等教育大纲规定的具体德育目标可以看出，它们之间虽有逐步深化的发展趋势，但是区分层次大多体现在程度上，对阶段性目标研究不够。 6另
11、一方面，对同一年龄段的德育主体缺乏进一步细分。同一高校，同一年级的学生，其在心理特点、家庭背景、成长经历、关注和目标等等方面实际上存在诸多差异，各自的道德认识和道德水平存在差异，因此，有针对性的研究并进行分类是德育有效进行的重要手段。但目前，德育中缺乏对大学生群体进行分类，也没有对不同层次的高等院校包括专科院校进行区分，德育过程中存在着“一人生病，大家陪着吃药”或“多种疾病，一种药方”的情况。 4.德育教育手段单一缺乏实践性、生活化不足 一直以来，课堂授课是我们培养道德能力的主要方法。虽然我们也进行了一定程度上的德育实践，但是这些实践要么是政府组织的有着较大个人利益、参与机会不平等且带有私利性
12、目的活动；要么是运动式的非常态势的活动，声势浩大一时，没有下文；要么是形式主义隆重，没有引导，弄虚作假严重的，表面热闹实际无效或低效。 三、在我国高校德育中借鉴柯尔伯格道德认知论 柯尔伯格的道德认知理论对于当前探讨提升德育实效性有着重要启发意义。本文认为，要适应新形式，改进高校德育模式，提升高校德育实效性，最根本的是要做到德育必须既合目的性又合规律性。 1.围绕德育主体开展有“人”德育 德育主体的发展是德育的根本目的。柯氏理论指出，个体道德发展的主体在于其自身。现代德育应该以促进人的德性现代化为中心，以促进主体现代德性发展为根本，主体性、发展性是现代德育的本质规定。 因此，我们在道德教育中应该
13、把受教育者作为德育的真正主体，以7受教育者内在的道德要求为方向，在受教育者已经形成的道德思维方式、道德认知水平、道德情操修养的基础上，激发受教育者的主体意识，培养具有主体性人格，最终实现德育的主体道德行为。教师应该是受教育者的顾问，教会受教育者如何进行道德选择。在这个急剧变化的转型社会，学生必须在各种道德问题面前做出自己的选择。 2.遵从德育规律提升德育科学化水平 德育作为一种抽象性的活动，只有建立在科学基础上，按照规律开展，才会有效。在德育中做到合规律性，德育工作者必须要掌握德育中的心理学规律，采用适合德育主体的德育形式和方法。柯尔伯格理论中许多内容是建立在心理学研究基础上的，其中许多内容和
14、方法对我们有很好的借鉴意义。 （1）提升德育工作者对大学生心理状况的掌握能力。德育工作者要注重德育的心理学基础，提升认知德育主体心理状况的能力。德育工作者对德育个体层次和个体特征的把握具有重要意义，一旦教育着掌握心理学并在德育中运用心理学，那么认识德育主体心理过程的规律和情感心理过程的规律就容易许多，而达到这种要求需要其在心理学研究上具备较强的能力。 德育工作者一方面要不断充实自身的心理学知识和应用能力，另外一方面要积极探索，在实践中促进德育心理学的发展。虽然德育心理学已成为一门新的分支学科，其作为德育科学化的一个新视角被充分肯定。但从新视角到全面推进和开拓，仍有很多亟待解决的问题需要德育工作
15、者去解答。 8（2）认知道德主体道德发展的层次性。德育过程中，德育工作者要根据不同年龄段的受众进行不同的德育实践教育。现实教育中，教师面对的是一批又一批数量庞大的学生。要实现德育的实效性，避免开出单一药方就要做到了解大学生的内心道德水平和特征。首先必须在社会变迁的基础上从宏观上研究每一代学生的差别，知晓学生变化的内心世界和性格情感。其次，教师应要根据教育对象的道德特点，较为准确地细分出多个群体，针对性地解决他们的道德难题，提升道德水平。 （3）注重提高道德主体的道德判断力。要积极利用各种道德事件进行两难探讨。在道德教育中，除了灌输一些道德价值外，更应该在教学的过程中引进社会中典型的道德事件进行
16、探讨。社会中的道德事件，有高尚的也有不道德的，这些我们不能回避的事件对完善学生道德判断能力都是一种教育资源。道德事件具有情境性，有事件发生、发展的过程和结果。在道德事件的情境中，学生能感受、体验事件的过程；道德事件具有生动性，生动的事例引起了学生的思考和反省；道德事件具有实践性，既可以是实际的实践，也可以是模拟性的实践，对学生具有实践的功能。4 在讨论中，教育者应该从人性发展的角度去提出自己的意见，让受教育者的内心找到分析道德问题的工具，让他们在道德争议中形成自己的道德判断能力。在这种判断中，学生模拟了道德角色承担，训练了道德逻辑思考能力，在进入社会后才能根据其掌握的道德原则和道德知识，进行判
17、断和选择，把道德知识转变为识恶拒恶、守善行善的道德行为。 （4）在实践中让道德主体进行道德角色承担。德育实效性不足的问9题，仅通过加强课程安排和教学管理并不能有效得到解决，还需要大力加强的是德育教学的生活化、实践化。 要大力开展学生作为主体自觉、自愿、主动参加的具有道德意义的道德实践活动，使主体能动地与他人、群体、社会发生具有道德意义的互动过程。这对教育者提出了更高要求：要放手而不撒手。所谓“放手” ，就是教师要放开学生的手脚，让他们按照自己的需要、设想去行动。所谓“不撒手” ，就是教师不能对学生的道德实践活动完全撒手不管，放任自流。5教师要在道德实践前、道德实践过程中和道德实践结束后对学生道
18、德实践活动的目标、价值、内容、方式等进行原则上、理论上的引导。并且道德实践应该是经常性的道德实践，具有连续性和持久性。 总之，借鉴柯尔伯格的理论，弥补当前高校德育在合目的性和合规律性上的不足，德育的实效性才有可能获得解决。 参考文献： 1袁锐锷.西方著名德育思想家的德育模式探讨J.学术研究，2000， （5）. 2M.L.Hoffman&L.W.Hoffman，Eds.Review of child development researchC.New York：Russel Sage Foundation，1964. 3张玉茹.柯尔柏格道德认知发展论及对主体德育模式建构的启示J.教学与管理，2004， （6）. 4陈强.主体德育呼唤道德智慧J.辽宁教育研究，2007， （1）. 5范树成.学生道德实践的反思与建构J.中国教育学刊，2007， （9）. 106（美）柯尔伯格， （魏贤超译）.道德教育的哲学M.杭州：浙江教育出版社，2003. 7（美）科尔柏格， （郭本禹译）.道德发展心理学道德阶段的本质与确证M.上海：华东师范大学出版社，2004. 8郭本禹.道德认知发展与道德教育科尔柏格的理论与实践M.福州：福建教育出版社，1999.
