1、1论洛克的“道德人”教育思想摘 要：英国著名教育家洛克在其作品中不仅探讨了道德的理性根源和组成观点，还着重强调了道德的实践部分“道德人”的教育，也就是把“人” （a man）教育成为“道德人” （a moral man）的过程。对其教育著作教育漫话进行追本溯源，力求从政治、哲学等其他著作中收集他的道德思想，并将这些思想有机地结合成一个模式来解释洛克“道德人”教育的内涵。希望这些论述和方法总结能够为中国道德教育如何有效开展提供可行的建议和参考。 关键词：洛克；道德人；理性；教育；自由 中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）03-0184-03 “道德人”作为
2、洛克著作中一个重要的概念，指的是由道德人格构成的自我个体。而洛克所提倡的教育是一种以“德行”为首的全方位塑造和辅导。虽然国内外不少学者对洛克的道德学说有所涉及，但并未将其道德教育作为唯一切入点进行研究。笔者在这里所做的研究，就是要将道德教育作为唯一切入点，基于教育漫话所提到的道德教育方法和途径，力求从其政治、哲学等其他著作中收集道德思想，并将这些思想通过有机结合形成一个理论模式来阐述洛克亲手描绘的“道德人”教育宏伟蓝图。 一、道德原则：“道德人”教育的基础 2道德的产生来源于欲望和理智的冲突，而古希腊先贤们倡导极度欲望与极度克制之间的平衡，洛克也传承了这种对自制能力欣赏的思想。不过，人的自我克
3、制在洛克看来是有标准的。他主张这种克制应该遵循一定的“道德原则” ，并接受理性的指引，而这种 “道德原则”是与其“自然法”思想密切相关的。洛克认为“自然法”是出于上帝意志的命令，是道德正确性的坚实不变的基础和“唯一真正的试金石” 。通过“万能”的上帝，可以把公众利益和德行结合起来，从而统一了道德的相对性和绝对性。与此同时， “道德原则”也可作为一种“道德知识” 。洛克的这种观点也被称作他的“道德建构主义” ，他认为人心中不存在任何天赋的观念，所以道德原则也不应该是天赋的，而是在后天经验基础上形成的。 虽然确信道德是“人类固有的科学和职务” ，但洛克却从来未对其进行过明确而系统的解释。詹姆斯?塔
4、利基于人类理解论关于道德的论述，认为洛克的“道德原则”可以概括为一个“洛克道德体系” ，这个体系是法律道德模式与快乐论统一的方案。至于“道德行为者”如何参与到“道德体系”当中，塔利则认为是通过洛克提出的“白板说”理论。而美国学者格瑞特?汤姆森针对洛克的“道德原则”提出了三种不同的“提纲式道德描述” 。首先是“自然法” ，也就是最高一层的道德原则，定义了“道德义务的本性” 。其次是“上帝的意志” ，道德义务的观念需要一个指定这些法则的上帝存在。最后是“快乐” ，人类行为的最终动机是为了“寻求快乐” 。汤姆森认为洛克所谓道德上的善恶，就是指人们的自愿行动是否契合于某种能致苦乐的法律。以上两位学者都
5、抓住了“自3然法”和“快乐论”两个洛克的道德核心理论。相比而言，塔利较强调“道德原则”这一概念的整体，而汤姆森则更注重整体当中各个要素之间的内在联系和一致性。由此我们可以做出如下概括：上帝创立了“自然法” ，并将其作为人类的普遍道德律，而制定“自然法”的目的，就在于规范人们“寻求快乐的行为” ，这就是洛克的“道德原则”体系。 至于理性，从哲学的角度，洛克是赞同亚里士多德“人是理性的动物”的观点的，他在人类理解论中也清晰地界定了“理性”这一概念的两种含义：一种是相对狭义的理性演绎，另一种是较为广义的心智能力。洛克明确地强调了后者，他认为上帝的意志必须依靠后者传递给人，从自然法引申出的道德规则，也
6、只能依靠后者才能恪守。更为重要的是，理性能将洛克这一“道德原则”实施过程逆向进行：人类要执行道德所规范的行为，必然先根据自己的“天性”寻求快乐，然后通过“理性”的发掘，上升到“神性”理解“自然法”后实现。从这一意义上说， “自然法”也可被称为“理性的法则” ，而理性则是“上帝之声”在人类身上的体现，其在洛克道德哲学中的地位不言而喻。 所以，洛克坚持把道德教育放在第一位，认为道德意识和自我克制必须经由教育的培养和灌输方能养成，即用“通过教育”回答了“人如何成为道德人”的问题：“自然人”要基于自然法的道德原则，经过培养教育，才能发展成熟为恰当运用理性控制情欲去行动的“道德人” 。 二、权力威信：“
7、道德人”教育的手段 究竟采取何种手段可以使儿童养成自我克制的习惯，逐渐成为遵循道德原则的 “道德人”呢？笔者认为，洛克十分强调家长权威在家庭教4育中的重要性，并把它看作是连接各种德行教育具体手段的主线。在洛克看来，父母必须掌控好自己的“管教权力” ，它是权力威信的坚实基础。要想在子女心中树立权威，应该巧妙利用好“称赞和奖励” 。当然，惩罚也不能被完全剔除，如果碰到顽劣不化的儿童，惩罚则是必须且适当的矫治。所以，父母应该充分利用儿童幼年时对父母的依赖心理，在温和与严格的两种管教融合过程中，逐步树立起家长的权威。 洛克继而认为父母也应当尊重儿童，用榜样作为教导的方法。洛克在人类理解论中说道，人的心
8、智发展是先从感官开始掌握各种意念的。像“道德”这样相对比较复杂的观念，虽说不能很直观地向儿童展示，但家长的行为却是一个力量强大的“隐蔽”实体，不知不觉通过儿童的感官将道德善恶观念导入儿童心中。所以家长只有树立良好的榜样，才能让儿童乐于与父母相处，在乎父母对自己态度的变化，使父母获得支配儿童心智的力量。 教育漫话中还谈道，人既然具有“理性”这种独特高级的心智能力，就应该合理地加以运用。对一个逐步形成理性的儿童来说，一方面要顾及他的“名誉” ，因为“名誉虽然不是德行的真正原则和标准，但是它离德行的真正原则和标准是最近的” ，否则这种权威教育就会失去力量。另一方面，洛克提出家长和教师要树立权威，还必
9、须对儿童实施“说理教育” ，将其作为支配儿童的重要手段。洛克认为家长和教师对任何人，尤其是对自己的孩子，就“道德知识”而言，要讲一切合乎道德良心的“理” ，若照此下去，则儿童也会久而久之将“讲理”作为自身的一种习惯。同时，洛克也认同要依据儿童的身心发展来对他们“晓之以5理” ，重视合理的管理与指导，使儿童朝着正轨发展。总之，洛克之所以认为“说理”是对待儿童的真正办法，无论是德行还是过失都应采取“以理服人”的方式加以说服，是因为他主张人们“应该把儿童当作理性的动物来看待。 ” 既然德行教育涉及洛克的“家长权威” ，就不能不谈到其“政治权威” ，特别是父权。在中西政治思想史当中，君臣、父子都被认为
10、是对等的权力关系。然而，洛克质疑“父权”可以延伸到“政治权力”的这一论断。他在政府论（上篇） 中一直在试图解释为何父权不能推展到家庭以外的范围，尤其是不可上升到政治层面，也就是说，父权应该受到约制。这一论断充分体现了洛克对“父权”与“政治权力”这两种权力“异质性”的不断强调。然而在教育漫话中，因为“父亲在上的地位对于维持人类的延续是必要的” ，洛克对父权主义做出了一些让步，并将“父权”转化为“双亲权” ，但是他仍然强调：“家长的威信并不全是替人服膺于政治威权做准备的” 。父母如果要在儿童心中树立家长的权威，则不可忽视以下两个方面：一是“爱” ，要让儿童对父母产生特别爱慕的心思。二是“畏” ，要
11、使儿童对父母产生一种畏惧心理，因为它是家长树立家长权威的必要条件。在此基础上，洛克认为家长的权威不只来自某种依赖的感觉，也是训练父母拒绝满足儿童诸多需求的先决条件。而家庭教师的作用，则是家长权威的一种迁移，儿童需要服从、敬畏的，仍然是那个精神上的父者。 由此可见，对于发挥真正的道德教育，让“自然人”向“道德人”迈进，洛克反复论述了父母和家庭教师如何在儿童心目中树立权威的问题。较早的在儿童心目中树立权威，对儿童进行说理教育，可以使儿童6便于管理，有利于引导儿童的德行朝健康、向上的方向发展。这也是得到子女敬爱的期望，当子女长大以后，同样会用友爱等方式来维系、缓和这种家庭权威。所以，权力威信是“道德
12、人”教育的主要手段。 三、天赋自由：“道德人”教育的目的 虽然洛克的教育是一种严厉，自我克制的道德要求，但其根本却在于寻求权威与自由之间的平衡，实现人的“自由气质” 。他认为自由是一种道德性实践，克制欲望并不是让儿童摒弃一切欲望，而是使其放弃不合理的要求，所以道德教育也应该遵循自然的原则，适合儿童的能力，符合儿童的天性，即给予被教育者充分的自由。 天赋自由可以说是洛克学说的经典。在社会政治层面，洛克认为“新政权的来源”是以“人生而自由”的假设为条件的“人民的准许” ，其讨论的自由主要有两类，一是人的“自然自由” ，二是政治社会中的自由。第一类自由表达了在理性范围内，每个人都是自由的、自足的；而
13、第二类自由就表现了这种自然权利的不可剥夺，需要法律来保障。洛克这两类自由在社会和政治领域中的含义是统一的，是自由的两面。在宗教信仰层面，洛克认为自由是由平等而来的，每个人除了服从上帝以外，都可以行使自己的自由权力。唯一的限制就是自然法，而它又通过理性来认知，所以理性对自由的限制是内含在“自由”的概念之中的。另外，宽容是信仰自由的重要表现，是人类的重要精神价值。洛克明确提出“政府”作为一种“外部力量”不应该干涉“灵魂”这种“出于内心”的事，因为“对每个人的灵魂和天国的事情的管理只能完全由每个人自己去管。 ”从以上两个层面来看，只有当自由得到确立时，人们才能享受7到自由的好处，而道德和道德价值，只
14、有在自由的环境里才会成长。 对理性而言，自由为其提供了公开运用的机遇和条件。洛克将个人自由置于社会和公共机构之上，认为人之所以能有自由，不仅仅是摆脱了外部的强制性力量，而且还在于摆脱内心的强制。而摆脱内心的强制的方法只有一个，就是“合理地”实行道德教育，最终获得“理性的”自由，享受精神上、身体上的自我支配。又因为家庭不是政治专制的模式，所以更能成为让人得到自由教育的工具。由此观之，洛克几乎是依靠伦理学作为中介，将哲学社会、政治意义与教育联系起来。不过，洛克的自由观念是基于主因能力范围的大小的，他认为“离开了思想，离开意欲，离开了意志，就无所谓自由。 ”虽然如此，洛克却认为意志和自由是人的两种不
15、同能力。前者是帮助人们来支配，来规划某些行为的“实现或停顿” ；而后者则被他细分为两种，一种是“自由的条件” ，另一种是他更为强调的实现这种“条件”的“权力” 。人们按照自己心理的真实选择，并且由“追求幸福”的本性来决定。 在洛克那里，自由要求以“人性论”作为其理论基础。对自由的渴望是基本人性，同时又是人渴望拥有控制权力的资本，换句话说，最能驾驭他人的欲望也让人拥有了另一种渴求：自由。然而，人要具备某种品性和气质，才能彰显理性，才配享受自由，要具有这样的品性和气质，就只有通过道德教育。正是道德教育施展在人的秉性上，配合理性，让其往好的方面发展，才培养出了“道德人” 。因此，天赋自由既是道德教育
16、的前提，更是道德教育的目的。 四、结语 8综上所述，洛克的“道德人”教育过程，实际上是将“道德原则” 、“权力威信”和“天赋自由”完美结合的一个培育模式。在这一模式当中， “理性”是最为活跃的因素，只有理性的人才可能是具有道德品质的人，并通过理性与基于“自然法”的道德原则进行互动。虽然理性是我们生来就具有的禀赋，但是我们不能要求还不会使用理性控制欲望的婴儿成为“道德人” ，所以他们还需要在家长的权威下，配合恰当的训诫手段，进行理性运用的学习，直到让自己拥有成熟的“理性”并以其为指导，依照伦理规则，最终达到个人天赋平等和自由的目的。洛克在不否认“道德原则”的前提下，重视“道德行为”的教育，以日益
17、增长的理性去增进人们的道德能力，体现了他的高明之处。这种思想是值得我们借鉴的。 参考文献： 1英约翰?洛克.教育片论M.熊春文，译.上海：上海世纪出版集团，2005. 2英约翰?洛克.政府论（上、下）M.叶启方，等，译.北京：商务印书馆，2005. 3英约翰?洛克.人类理解论M.关文运，译.北京：商务印书馆，1983. 4英约翰?洛克.教育漫话M.杨汉麟，译.北京：人民教育出版社，2006. 5英约翰?洛克.论宗教宽容M.吴云贵，译.北京：商务印书馆，1982. 96美格瑞特?汤姆森.洛克M.袁银传，等，译.北京：中华书局，2002. 7英詹姆斯?塔利.语境中的洛克M.张炜，等，译.上海：华东师范大学出版社，2005. 8美纳坦?塔科夫.为了自由洛克的教育思想M.邓文正，译.北京：生活?读书?新知三联书店，2001. 9英彼得?拉斯莱特.洛克政府论导论M.冯克利，译.北京：生活?读书?新知三联书店，2007. 10郭法奇.教育应从尊重儿童开始洛克儿童教育思想的思考与启示J.基础教育参考，2004（10）. 11杨纯富.洛克人学思想探索J.辽宁大学学报.1994（5）. （责任编辑：李 慧）
