1、1让问题驱动教学成为有效教学之翼摘要：经大量实践发现，问题驱动教学法对真正实现有效教学作用明显，文章就如何巧妙展开不同问题情景驱动教学和在潜移默化中成功实施有效教学作初步探讨。 关键词：问题驱动教学法；有效教学；教学相长；问题冲突 文章编号：1008-0546（2013）03-018-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.03.007 新课改开展以来一直在探讨“有效教学”问题，教师的教学在各种形式的培训和学习中有了一定的变化和改进，但传统的课堂教学积习已重。有些教师缺乏时效性观念，希望通过增加学习时间和题海战术而提
2、高教学效果， “课内损失课外补” ，但这样做的结果是使许多学生的学习长期处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地；有的教师只注意提高部分优等学生的课堂教学效率，却忽视了另一些学生尤其是后进生的教学效率，从而使部分学生的课堂有效学习的时间明显偏少，损害了这部分学生的成长和发展，甚至过段时间后产生厌学情绪。为改变这种现状，真正实施“有效教学”需要多方面的努力与尝试，经实践，笔者认为作为教学的一个重要的“阵地” ，课堂必须要好好把握，灵活使用“问题驱动教学法”就是提高课堂有效性至关重要的一环。 教育家朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这2里方是长进。 ”说明知识的获得永远始于问题
3、，终于问题，并使学生能提出越来越多深化的问题，越来越能启发新问题的问题。可见，提出问题是“有效教学的核心” ，是促进思考和学习的有效手段之一。但是，传统教学对问题的关注是不够的。首先，在传统教学中，教师多教少问，学生多“接受”少思考。即使有教学提问，教师是课堂的主角，学生很少有自主提问权，在课堂启发和引导的全部问题，都是让学生的思维更好地跟着教师设计的思路走，是教师提出问题，学生被动回答问题，且问题答案明确唯一，上课“有效”的标志，是问题的解决，这就是我们通常所说的“去问题教学” ；其次，教师在教学中的随意性问题，只要求学生回答是或不是，这样的问题不能启发式地给学生提供产生问题的情境，也不能给
4、学生提供自行解决问题的办法和机会，即使学生认真思考也不能完全确定答案，于是随便猜一个结果若恰巧与老师想要的答案吻合，教师就认为这个问题学生会了，说明学生对教师所讲的知识都掌握了，没有问题了。这样的“是非”问题表面上是让学生懂了，事实上只让我们的学生记住了你提的问题的答案而已。 那么问题驱动教学与传统的教学提问有什么不同呢？“问题”以不同的方式呈现，都是实现各自的课堂教学目标的重要载体。然而支撑它们的教育教学的理念不同，要实现的教学目标也大不同。问题驱动教学1就是教师根据教学需要和教材的主干内容以及部分讲授内容，创设情境精心引导，激发学生积极思考，产生疑惑，进而提出问题，引导他们根据已有的知识和
5、经验，通过科学探究来获取知识的教学。学生通过自身的努力和教师的引导去解答问题，从中获得知识，提高能力，培养习3惯，把教学过程变成提出问题、分析问题、解决问题的过程。下面笔者就以“问题驱动教学法”开展有效教学的几个案例与大家共同探讨。 案例一：构建“教学相长”和谐氛围，使学生敢提出问题 主动参与是学习活动得以发生的前提条件，是培养学生学习欲望和提高课堂有效性的重要前提。笔者在给高一新生上第一节课时就说：我希望课堂不是老师的“一言堂”而是我们共同参与的“多言堂” ，立刻发给同学们一张学案（我校教师集体备课自己编写的） ，给学生们介绍学案上有老师给同学们提的问题，看看能不能难倒你们，学案旁边的“留白
6、”是同学们的展示舞台，你们可以将自己对问题的理解以及自己觉得本节知识还有哪些疑问都可以写出来我们共同解决，并强调无论答案写多写少只要是你认为对的都可以，问题无论简单还是怪、难都没关系。学生开始对我的这种作法不解，甚至有的学生交上来的学案只是敷衍性的回答了我的问题，根本没有提出任何新问题，这时教师千万不要因“生气”而放弃，笔者将全班的学案一一仔细看了一遍，并不是批改学生的答案而是认真看他们的问题，再将共性问题作为教学难点进行二次备课，将一些好的问题和见解记录下来，在第二次上课时我并没有批评那些学案完成不好的同学，而是将同学们提出的一些共性问题首先列出，先让学生们讲，然后，教师补充，由于多数学生出
7、于给老师提问的目的，因此在潜移默化中对所涉及的知识点都预习了，所以结合教师的重点讲解，这节课的知识要点很快就掌握了。此时，教师再将学生提出问题列出一、二（题目旁边写上提问学生的姓名）让同学们帮他们解决，解决不了的教师解决，同学们表现的欲望十分强烈，纷纷举手回答，这时教师要有4选择性地让作业写的少的学生回答，让他们体会成功的喜悦，这样设计既让提问的学生知道了答案，又使不主动的学生认识到了自己的能力增强了学习的信心。 此案例中问题贯穿于教学的预习、导入、课中、课尾以至课后等各个环节，学生都有权利不断地提出和补充问题；并鼓励学生提真实的问题，不设禁区，不鄙视学生问题的幼稚，积极引导学生自主和合作地解
8、决问题，真诚地欣赏学生不断萌发的问题意识，鼓励学生参与中的个性化表达。让提问成为师生共同拥有的权利，有利于培养学生自主学习，乐观自信的心理品质。 案例二：设置“问题冲突”矛盾氛围，让学生能解决问题 卢梭说过：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。 ”经过一阶段的坚持，学生都非常喜欢这种问题驱动教学方法，但问题驱动教学不是简单地由过去的教师问学生答，变为学生问教师答。一味让学生提问，只让他们回答简单性的问题，而不教他们解决问题的方法，就不能向学生展现思维过程、使他们领悟学习方法，也无法训练学生的学习能力。笔者意识到这个问题后
9、，积极通过各种尝试去引导学生自己去解决问题。 高二学习选修模块物质结构与性质课时 3 时，了解晶体的结构及微粒相互位置关系这部分一直是学生的一个认知障碍，为解决这个教学难点，在传统教学中一般是采用填鸭式教学，即学生只能任凭教师用尽各种手段去归纳式讲解，领悟力好的学生能一知半解，但他们仍需花5费大量课后时间通过教师的强化训练固定模式的练习，才能逐渐掌握相应的解题分析方法；而理解能力稍慢的同学课后基本无法短时间解决实际问题，如： 钡在氧气中燃烧时得到一种钡的氧化物晶体，其结构如下图所示，有关说法不正确的是（ ） A. 该晶体属于离子晶体 B. 与每个 Ba2+距离相等且最近的 Ba2+共有 12
10、个 C. 该晶体晶胞结构与 NaCl 相似 D. 晶体的化学式为 Ba2O22 在思考 B、D 选项时有相当一部分学生会毫不迟疑的说：“不会，只能瞎猜” 。这恰恰是笔者使用问题驱动的巧妙之处，此时需要教师精心组织教学为学生打开探究之门。俗话说：“眼过白遍，不如手做一便。 ”让学生亲身体验对于加深人的感官思维有重要作用。具体可以这样操作，在课前以学习小组为单位发给班上同学一套微型球棍模型（也可以布置同学们利用橡皮泥和火柴或牙签等自己在家里搭建） ，结合课本让学生分小组分别搭建氯化钠和氯化铯一个或多个晶胞单元并将自己和别人的晶胞组合起来观察不同微粒间的相对位置关系，上课时教师先请同学们展示自己研究
11、成果及结论，接下来通过师生互动共同归纳不同晶体类型的空间结构及相对位置关系。这样学生可通过思维重现回忆自己亲身体验的空间结构的相关内容，能快速而准确解决问题。但这种自主探究式的学习，教师一定要注意采用多样化教学评价的形式，因为学生不可能像你预想的那样回答全面而到位，甚至有的学生会发现自己拼接的与别人不同但相对位置关系没变，却说不出谁对谁错。这恰好就是一个很好的6“问题冲突”亮点，此时教师应紧紧抓住这个契机及时给予相应正确的指导使学生知道他们拼出的不同的结构都是正确的，只是自己选取晶胞的角度不同而造成外观上不一致其本质是相同的，并对学生的质疑行为给予中肯的评价。接下来在教师引导下让学生自己解决课
12、前提供给他们的例题，通过亲身实践并获得直观结论，很快就能说出这道题的分析方法和思路。 苏格拉底说过：“教育不是灌输，而是点燃火焰。 ” “问题冲突”的形成和解决的过程，可以学生的自主探究活动为依托，充分展现思维过程。这样处理后的课堂不必过多解释就将一个教学难点轻易解决了。 案例三：鼓励“课后问多”发展氛围，让学习成为连续剧 教学不是一节课解决了学生和教师所有的问题就是成功的，而是要让你的学生通过学习能有新“问题”的产生。3问题驱动教学要学生带着自己的问题开始学习，带着更多的问题走出课堂，即课前多“问” ，课后“问”多，让学生不断强化学习的问题意识和批判精神。这些新问题的产生增强了学生继续探究的
13、积极性。 如化学 1 专题 3 第二单元铁、铜及其化合物的应用一节教学时，通过课堂教学学生了解了 Fe2+、Fe3+基本性质后，能基本绘制出不同价态的铁元素的相互转化关系后，在课堂教学时教师提出的问题Fe2+、Fe3+ 应如何鉴别？可采用类比法利用师生互动形式共同总结出例如硫氰化钾法、碱液法、淀粉碘化钾试纸法等，但同学们课堂上表现出有其他更多的方法可以鉴别两种离子，教师此时就要抓住教学的契机，鼓励同学们将今天所学的方法和自己想的与我们总结的不同的鉴别方法7进行汇总并设计成可行性实验方案，下一节到实验室自己去验证鉴定方法是否成立，看看哪位同学的方法最多！这节课结束了，但同学们的学习并未终止，而是
14、相互讨论各种可行方法也提出许多实验可能遇到的问题，并分工研究，争取在实验课时露一手。这样教师课后“问”多的氛围已形成了，但不是有氛围就行了，必须要为学生提供实验的平台，而且教师要提供尽可能多的实验药品让学生自己挑选，进行学生自定方案的探究并分小组整理出实验报告展示成果。这样一节课是以学生课后提出的问题作为探究的主线由学生自己主导学习的，准备充分的学生会短时间验证多种方案，并自己评价哪种更易操作现象更明显，而准备不充分的学生一节课只能验证教师课上提供的几种方案，他们看到其他同学已研究多种鉴别方法很是着急，此时教师不要批评学生而是注意引导让他们在课上尽可能多的找到探究的方向，在本节结束后教师要根据
15、学生的表现给予不同的评价，让课后问题“多”的学生和问题“少”的学生都能体会到问题对自己学习的促进作用，增强以后学习中“问题意识”的欲望。 新教材中为了引导学生还设计许多开放式探究问题，即并没有明确定论，而是让学生通过各种手段去研究，获得比较全面的认识，并以可持续发展的眼光给出探究结果，这种问题不注重探究的结果，而是注重探究的过程，这样的探究更加符合科学探究的一般规律。有利于学生真正充分体验科学探究、科学发现的一般过程：提出问题、猜想预测、动手操作、记录信息、解释讨论、得出结论、表达交流。这样的“课后多问”氛围，将更能发展学生探究解决问题的能力。 8陶行知先生说过：“生活、工作、学习倘使都能自动
16、，则教育之收效定能事半功倍。所以我们特别注意自动力之培养，使它关注于全部的生活工作学习之中。自动是自觉的行动，而不是自发的行动。自觉的行动，需要适当的培养而后可以实现。 ”由这句话我们可知虽然按照新课程理念开展教学是很辛苦的事情，但它对我们今后的有效教学以及学生的长远发展都是极其重要的，所以在我校化学教师达成共识，每个年级的教师都要根据不同的教学内容使用灵活多变的问题驱动教学形式，其过程有支持、有怀疑、有喜悦、有失败，但可喜的是经过几年的实践我校的学生都有了强烈的问题意识，学生敢问、会问、愿问了。可想而之，在课堂学习时学生的积极性被大大地调动起来了，学习的兴趣越来越浓了，学习在不知不觉问题探究的同时，课内、课外的教师的“教”和学生的“学”效率都有效地提高了。如果我们广大教育工作者共同努力，问题驱动教学法将在培养适应新世纪发展的人才方面发挥更大的作用。 参考文献 1 袁振国. 教学策略M. 北京：教育科学出版社，2004：90-93 2 沈茂德. 教育，真的不能简单M. 南京：南京师范大学出版社，2010：311
