1、1善用课堂提问，提高精读课堂参与有效性的教学行动研究摘 要 课堂提问是大学英语教师提高学生课堂参与的重要教学手段之一，但学生面对提问经常反映冷淡、课堂气氛沉闷，这是教师经常遇到的尴尬局面。本文是大学英语精读教学中针对提高课堂参与有效性的行动研究报告。笔者通过课堂观察、访谈和问卷的方法了解学生不参与、少参与的原因，并以此出发，通过改善提问质量、完善提问过程管理和实现课堂提问多向性的行动干预措施，展开历时一年半的教学行动研究。研究发现，高质量、有意义、持续性的问题是学生课堂参与的动力，是保证课堂参与意义的根本；完善提问的管理是维持学生课堂持续参与的保障；转换课堂提问的主体，可提高课堂参与的有效性。
2、 关键词 大学英语；精读课文教学；课堂提问；课堂参与；行动研究 中图分类号 G642.4 文献标识码 A 文章编号 1671-6639（2013）04-0089-06 一、引言 课堂提问是大学英语精读教学中经常使用的教学手段之一，研究表明，有效的课堂提问可以加强学生的课堂参与，增进师生、生生之间的交流和对话。但如果学生在课堂上回答问题并不踊跃，学生冷淡的反应就会让课堂陷于尴尬之中，教师经常会因此减少课堂互动或采用自问自2答的方式避免课堂上的“冷场” 。 这种现象同样存在于笔者的大学英语精读课堂之中，尤其是在课文讲授中课堂气氛非常沉闷，课堂问答参与十分有限。2002 年刚刚从事教学工作的笔者就开
3、始尝试提问的方式加强学生的课堂参与，但限于经验有限，笔者课上提出的问题大部分来自教材每课课后的配套问题，但这样的课堂参与通常是机械、被动的，学生仅从课文中寻找到答案然后原封不动地照本宣科。为调动学生的参与积极性，笔者也曾效仿其他教师，在课文教学中增添些学生可能会感兴趣的讨论问题，但踊跃参与的气氛并未就此产生，沉默仍然存在，学生只是偶尔表现出参与的兴趣。更让笔者感到困惑的是，学生对课堂讨论的评价并不很高，他们虽认同参与讨论可增强表达的自信，但并不赞同参与课堂讨论对理解课文、表达思想或是提升英语水平有很大的促进作用。 正当笔者迷茫、不知从何入手改变学生课堂不积极参与的现状之际，2011 年 4 月
4、，北京外国语大学的文秋芳教授在北京六所高校内发起高等院校教师互动发展团队项目，笔者有幸参与了该项目并在文秋芳教授的指点下，展开了在理论指导下的、以解决个性化问题为目的的教学行动研究。下文是笔者 2011 年 9 月到 2013 年 1 月期间就提高教学中学生参与有效性的行动研究报告。 二、对课堂提问环节的观察和反思 为了解学生课堂参与有限的原因，笔者于 2011 年 6 月对两节精读课进行了共计 90 分钟的课堂录像，包括课文导入、课文整体分析以及课文前 4 段的处理。笔者转写了课堂录像的内容，通过反复阅读转写笔录，3笔者发现学生通常是在教师点名的情况下被动作答，回答中不乏敷衍应付的情况，如简
5、单一句“sorry”匆匆了事。为深究其原因，笔者继而采用访谈的方式与几位学生边观看课堂录像边回顾他们没有作答的原因。受访学生大致提出如下两种解释：（1）不知道如何回答。这种解释主要针对课文导入环节中提出的问题，学生提出自己不知道从何入手回答。（2）不屑于回答。这主要是在课文讲解的问答环节中，如此解释的同学通常是英语水平较好，他们认为很多课文问题只是考察他们在原文中查阅答案的能力，而这类问题不能促进他们理解课文。 访谈结果表明影响学生课堂参与的原因在于课堂问题的设置。通过查阅课堂问题设置的相关文献，笔者认识到教科书中的问题多是低水平、记忆性问题，而实证研究表明这样的课堂问题常常是苍白无力、毫无意
6、义的，不能促进学生对教学内容的深入思考12。提问的目的在于促进学生思考，启发学生理解重要教学内容，而精读课文教学中需要解决的重要教学内容是课文的主题34，因此课堂提问应是有步骤地为学生理解课文主题搭建支架。 为课文主题搭建的支架是需要遵循一定步骤的，这就是课堂问题之间的内在逻辑性5。问题的逻辑性具体表现在两个方面：问题之间在内容上前后衔接，在认知水平上呈梯度递进。精读教学一般由课文讲解前、讲解中和讲解后三个教学环节组成，三个环节中设计的问题在整体内容上应具有一致性，但每阶段提出的问题应各有侧重6，各侧重点需要符合人的认知过程，由低层次的记忆、理解性的问题向高认知层次的应用、分析、评价性问题过渡
7、7。以此为依据设计的课堂问题应兼顾到在各教4学环节之间在内容上的一致性和认知上的差异性，做到由浅入深，层层递进。 作为精读教学中所占比重最多、耗时最长的课文讲解环节，它的问题设计在遵循由浅入深原则的同时，还应符合阅读理解的过程。自上而下和自下而上的两种阅读模式被认为较全面地解释了阅读理解的过程，前者更有利于学生从整体上了解课文的内容，后者有利于学生对于课文细节的深入探究89。在设置课文问题时需要做到兼顾文章整体和课文细节，整体性问题可让学生从表层理解课文基本内容，细节探究性问题可让学生加深对文章表层含义和深层含义的理解。以此原则为依据，就课文内容设置问题时应自上而下、由表及里。 在相关文献的理
8、论指导下，笔者计划从如下三个方面改善课堂问题的设置：1.统一课堂问题的设置目标；2.保证各教学环节之间的问题在内容和难易程度上具有一定逻辑关系；3.注重课文讲解过程中的问题设计，做到自上而下、由表及里。 三、课程安排及授课对象 我校大学英语精读课程是一门综合英语技能课，主要教学目标是培养学生的综合英语技能，主要是读、写方面的技能。该课程主干教材为新标准大学英语综合教程 （以下简称为新标准 ） 。该课程每学期上16 周课， 每周授课 4 学时/2 次。每学期共讲授 7 个教学单元，大约每两周完成一个单元。2011 年和 2012 年期间，笔者的教学对象是 2011 级国贸专业快班、法学专业实验班
9、的学生，他们在新生入学分级考试中英语成绩均为 60 分以上，属于英语程度相对较好的学生。 2.观察与5反思 经过本学期的行动干预，与上学期相比，学生在课堂参与的数量、参与质量以及参与信心这三方面都表现出明显变化。首先，从本学期学生课堂问答参与次数来看，两个教学班 82 名学生的发言次数最少达到了5 次，其中三分之二的学生课堂发言次数达到 10 次以上。其次，从学生的回答以及课后的书面反思中可以发现学生课堂参与质量的提高，具体体现在学生使用语言的准确性、组织的逻辑性以及表达思想的成熟性等几个方面。第三，随着发言次数的增加，学生的自信心得到了增强，课上发言已经由最初的为获得平时成绩而被动参与的行为
10、逐渐发展为有表达欲望的主动参与行为。一位学生在她的 journal 中这样写到：“ At the beginning， you said that everyone should speak in class more than 6 times. And at that time， I thought my answer wouldnt be more than 3 times. But now， only within two months， I have answered 5 times. I really love your class.” 本学期的课前预习作业和课后反思作业是对课堂提问
11、的准备和延伸，尤其是课后的反思性作业，它搭建起了笔者和学生课堂外沟通的桥梁。通过定期批阅学生作业，笔者可以及时了解学生对课文、课堂讨论的理解程度，也可以让课上没有直接发言的学生能够间接地参与到课堂问题的思考之中。但在批阅学生的反思作业时，笔者发现学生有时对于课文部分的理解会存在偏差。 另外一件引起了笔者注意的事情是在每篇课文讲解之后，仍会有学生课后就课文内容向笔者请教。将二者联系起来，笔者发现教师从课文6出发，预设学生阅读困难提出问题的方式是不可能解决学生的所存疑惑的，这种课堂参与并未实现帮助学生全面理解课文的目标，这种局限是教师单方面发起课堂参与行为的结果。反思前两阶段的行动干预措施，笔者意
12、识到自己忽视了课堂参与中的一个重要因素学生，意识到要充分地实现课文讲解过程中的有效参与，教师不仅需要能够提出帮助学生理解课文的问题，同时也能够帮助解决学生在阅读中的困惑。 （三）行动干预第三阶段：转换课堂提问的主体，提高课堂参与的有效性 1.行动设计与方案实施 本学期在继续坚持前两个学期的行动干预措施的同时，需要解决的首要问题是适当转换课堂提问主体，让学生提问。这种看似简单的行为在课堂教学中却是不易执行的。一些研究分析了课上难以实现的原因，包括学生怕难堪不愿主动提问、提出问题质量不高、课上耗时长等12，但不容置疑的是，学生就所学内容提问不仅是他们课堂参与的一种形式，更是一种让他们把新旧知识联系
13、起来的一种主动的、创造性的参与形式13。国内外的专家、学者就此提出了一些促进学生提问的课堂策略：（1）鼓励学生提问，培养学生问题意识；（2）教会学生提问方式；（3）同伴相互教学、相互提问的方式14。根据上述建议，笔者在本学期采取了如下干预措施： （1）在情感上支持、鼓励学生提问。在学期第一节课，鼓励学生在课上要勇于提出困惑和勇于质疑课文内容，让学生认识到提出困惑不代表技不如人，而代表了具有承认自己不足的勇气；勇于对课文内容质疑7更能证明自己在阅读过程中不是被动地接受者，而是能够做到积极主动思考的。情感支持并不仅限于第一节课，每节课上笔者会认真对待学生提出的问题，对提出问题的同学予以鼓励和表扬，
14、遇到学生提出的具有启发性的问题，笔者还会追问其提出原因，以期对其他同学起到示范作用。 （2）在认识上教会学生提问的方法。鉴于学生之前提出的问题多限于语言问题，笔者会在教学中与学生共同分享自己为何这样提出问题，有意识地与学生分析课堂提问的类型，让学生认识到不仅可就课文语言提问，还可以就文章内容和组织结构提问，提出的不仅可以是理解性问题，而且还可以是分析性问题或批判性问题。 （3）在实践中留给学生提问的时间和空间。在课上每个教学环节结束后都留给学生一定提问的时间。在课文处理过程中，针对文中语言或内容难度较大的部分，笔者在课上采用教师提问为主和学生提问为补充的方式实现对该部分的全面理解，笔者会选取课
15、文中难度较小的部分，在课上采取学生提问为主、教师提问为补充的课文理解方式。具体做法如下：学生首先组成课上学习小组，在规定的时间内组员相互提问，有些问题可在组内得到解决，对于组内不能解决又公认为有意义的问题会在班级讨论中提出，由班级共同解决。 2.观察与反思 本学期课堂参与最大的变化是在课堂上不再是教师问、学生答的单边行为，课堂上的问答是在师生、生生、小组与班级几个层面进行的。同伴相互提问为学生营造了自由的空间和安全的环境，学生可以毫无顾8忌地提问。通过一学期的课堂观察，笔者发现最初课堂上愿意提出问题的大多数属于原本课堂参与度较高的学生，在学期过半时课堂上会逐渐出现更多学生的提问。 从课堂提问主
16、体转变的意义上来看，学生提问可以更全面解决课文细节问题，同时也更容易调动其他学生的参与积极性，这一点在课后与学生的交流中得到了学生的认可。学生十分赞同课上留出提问时间的做法，他们认为同学中有些问题十分睿智，这样的问题可以促进他们对课文的理解和深入思考。如在新标准第三册第一课 We are dying 中，有学生提出“The passage seems to end up with no conclusion. Does it have a conclusion？”这种问题在任何教学参考书中是没有的，但不可否认这样的问题可以让更多的学生获得更为深层次思考课文的机会。 本阶段的课堂教学观察结果和学
17、生反馈从总体上说明了干预措施的有效性，笔者在反复分析课堂观察结果和学生反馈的过程中也对课堂参与产生了全新的认识，课堂参与不仅体现在课堂发言的显性参与（explicit participation）之中，还存在于学生参与思考课堂问题的的隐性参与（implicit participation）之中，正如学生反馈中所述，他们虽然没有参与课堂提问，但其他学生的问题已经吸引了他们的注意，激发他们的思考，这难道不也是课堂参与的一种形式吗？课堂不发言不能等同于课堂不参与，但在课堂教学中，学生的隐性参与与显性参与在学习效果上是否不同，在教学中是否一定要使隐性参与外显，这是本人在今后研究中需要进一步思考的问题。
18、 四、结语 本次行动的研究目的是通过课堂提问，提高学生在精读课文学习过9程中的参与有效性，本研究持续三个学期、历经为三个阶段，虽每个研究阶段都具有不同的干预侧重，但三个阶段中都离不开重要的一点是课堂参与的目的是促进学生对课文内容的理解。此处必须指出的是，语言知识的教学也是笔者精读教学中的重要组成部分，但考虑本文的重点在于提高学生课文学习中的参与有效性，故语言知识教学在本文未加提及。通过本次行动研究，课堂教学质量和学生课堂参与度都获得明显的提高。通过对此次行动研究的回顾与反思，笔者发现此次研究中受益的不仅是学生，笔者在行动研究中也获得了成长，尤其对于课堂参与度的认识上，笔者获得了更为辩证的认识：
19、首先，在大学英语精读课堂上，课堂参与的意义在于它是否能够帮助学生理解并能深入探究课文主题；其次，教师提出能够激发学生思考的问题是一把开启学生参与的钥匙，但保证参与的持续性还需要一定的监管机制；第三，教师不是课堂参与的唯一发起者，要充分认识到学生作为参与主体的作用；第四，课堂参与不一定都是外显行为，学生参与课堂思考过程中的隐性参与不可否认。参考文献 110Dantonio. M. & Beisenherz P. C.课堂提问的艺术发展教师的有效提问技能M.北京：中国轻工业出版社， 2006.p2356. 2111314Walsh. J. A. & Sattes B. D.优质提问教学法M.刘彦，
20、译.北京：中国轻工业出版社， 2009.p18，p4578. 3Shulman，L.S.Those who understand： Knowledge growth in 10teachingJ.Sinclair， J.， & Coulthard： Educational Researcher， 1986，15（2）：p414. 4夏纪梅，卢莉.教案设计外语教师创新能力的表现J.外语界，2003（1）：p5460. 5樊遵贤.课堂提问的逻辑结构例说J.教材与管理，2000（8）：p40. 6王笃勤.英语教学策略论M.北京：外语教学与研究出版社，2002.p7596. 7Bloom，B.S.Ta
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