1、1网络化合作教学初探摘 要：学界对教学改进的研究已进入到第四阶段，开始以网络化合作作为探索的核心主题。依据其自愿的程度、内部的权力结构和规模的大小等，可以将教学合作网络划分成各种类别。而要建成有效的校际教学网络，则应使各合作学校之间展开共事性协作，形成稳固的探究共同体，使各方皆成为系统思考者。 关键词：网络化；教学合作；共事性协作；探究共同体 中图分类号：G43 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）33-0238-02 引言 自 20 世纪 70 年代以来，国际教育界对教学改进的研究已经历了三个阶段或范式的转型。在第一阶段，教学改进开始成为一个相对独立的研究课题，学者主要关
2、注的话题是学校的组织性变革和自我评估，学校和教师对变革的“所有权”等等，而很少直接注意学生的学业成绩。在第二阶段，对教学改进的研究开始吸收并融合针对学校效能的研究成果，衍生出一些新的视角和路径，在这个阶段，学者才将目光逐渐转移到学生学业中来，纷纷出台各种指导手册或建议以促进课堂教学变革的发生。到了第三阶段，由于意识到许多学校改进项目并不能真正提高学生的学业成绩，学者开始反思教学改进的诸多深层次问题，如课堂教学的实际过程，教师专业发展的模式与策略，学校改进的能力建设等1。目前教2学改进则已进入到第四阶段，将网络化（networking）视为教学改进的关键因素之一2。这里的网络化原则上是指以校际合
3、作为基础和主体，联合社区、家庭、教育行政部门、社会福利机构等而建立起相互依赖的有一定规模的复杂系统。在此，本文拟从类型分析和基本条件两个维度，对这一新范式进行初步探索，以期为我国学校改进的研究与实践提供新的启示。 一、网络化校际合作教学的影响指标分析 1.强迫与自愿 从极端的意义出发，在天平的一端，合作教学对于参与学校是完全自愿和互惠的，没有受到任何外部机构或个体的压力；在另一端，两所或多所学校完全是在外部力量（通常是本地教育行政部门）的强制下展开合作的。当然在现实中，这样极端的案例并不多见，大多数校际合作则是介于完全自愿和完全强迫之间，即在本地教育研究团队或（和）行政单位的指引和牵头下，学校
4、组成相互支援、共同发展的研究同盟。可以说，自愿的程度能在相当范围内决定对合作教学本身的态度以及他们在合作过程中的实际参与度，特别是在几所校园文化、师资力量和社会需求等完全不同的学校之间，带有强制色彩的合作会使差异转化为实在的冲突，消耗彼此改进教育的力量，最终导致合作关系的破裂。 2.权力结构 在自愿的合作中，各方关系在理论上是平等的，尽管由于各校不同的社会影响力与领导能力等，完全平等的局面并不容易达成，往往某所相对较“强”的学校会占据更优势的地位。而在强迫的合作教学中，各3参与者之间的主次关系相对较鲜明，因为这种合作常带有“一对一辅助”的性质，其结果往往是强势学校的员工陷入合作的“无意义”状态
5、，而薄弱学校的职员则普遍产生一种“压迫”和不被认可的感觉，最终易使双方交恶。当然，合作教学也可以某所具有旗舰性影响力的学校为中心，其他学校则自愿受它的引领与指导。相对而言，共同服务于同一社区或地区的学校更易构成平等的合作关系，特别是在几所发展水平相似的学校之间，但互相竞争的社会机制（譬如争夺生源等）可能会阻碍这种合作教学达成及深入。 3.网络密度 这个指标折射了学校合作教学的实际参与度，包括两个方面的基本议题。一是参与到合作之中的实际人员，譬如合作可能仅在学校校长及中层干部之间进行，而不涉及底层的基础员工；合作也可能发生在某个特殊学科领域的教师之间，而较少涉及行政管理人员。从理论上来说，学校所
6、有成员都可以参与到合作教学中，但这种个案极其罕见，而且由于已有的校际合作文献几乎都集中在教师和行政领导层面，而没有从学生的视角出发，探讨他们对合作本身的态度或贡献，因此学生事实上是游离在合作主体的范围之外的。二是合作活动的类型、频率和深度，如很多合作学校之间虽然定期举行教师交流会或校长论坛，但教师之间互相观摩课堂、共同研发课程方案等更深层次的活动却很少进行，因此整个合作会停留在比较肤浅和形式化的层面；而另外一些学校则可能邀请境内外教育专家做顾问，推行一系列课堂变革乃至校园文化改造运动，则会使整个合作具备更强的社会意义。 44.外部力量的介入度 校际合作教学不单纯是学校之间的合作，在国内外越来越
7、多的校际合作网络已同时容纳社会上的其他组织或个体，包括政府部门、非营利的社会福利机构、境外专家等。这些外部力量在校际合作中发挥着不同的作用，有些仅仅是为学校之间的合作做牵头之人，如学校对口辅助项目中的教育行政部门；有些则成为网络的有机组成部分，如社会福利组织、社区服务机构等；另一些则可能扮演起“主推手”的角色，如研究团队或教育专家等。外部力量的介入对校际合作的影响可能是积极的，也可能是消极的，教育行政部门或来自大学的研究人员凭借其权威地位易于对作为合作者的学校指手画脚，有时产生不适当的干预，从而破坏已有的关系网络。而在理想的情况下，引入这些外部力量则会增进网络运营的有效性，扩大网络本身的知名度
8、与社会影响力，并提高学校改进项目的成功率。 5.学校密度 校际合作教学网络的形成需要至少两所学校的参与，多则不限，虽然在现实中，两所学校之间的合作最为常见。合作网络的规模会随时间而变化，一些学校可能因各种原因而退出网络，其他学校则可能成为网络的新成员，但无论何种变化，都会对网络内部既有的关系产生重要影响，特别是在网络规模缩减的情况下。网络规模并非是越大越好，规模越大，则相互交往的模式即越复杂，管理网络的成本便会随之提高，整体行动的效率也会减缓。因此在规模较大的网络中，需着力打造“中心外围”管理模式，使某些学校成为整个网络运行的核心力量，将5其他学校联结成一有机整体。网络越大也会导致原有合作意图
9、的模糊化和冲突的加剧，因为网络通常不会拒绝新成员的加入，但新成员未必完全认同网络本身的价值体系，因此衍生的冲突势必不可避免。校际合作还涉及道德密度的问题，即一所学校在从事专业活动时顾虑到合作伙伴和整个社会利益的程度，对社会需求的回应是大多数校际合作的初衷所在，但学校之间是否形成相互关怀、扶持和信任的和谐关系，而非一心只顾自己的发展，则是因网络而异的，并直接影响到网络本身的稳定性和可持续性。 二、建立有效网络化合作教学的基本条件 1.共事型协作 朱迪丝指出校际协作（collabration）共分四类：一是讲故事和扫描观念，学校之间偶尔进行非正式的接触，通过故事分享和友情交流，扫描某种理念或方法，
10、但各校并没有明确意识到它们自己在教育和管理方面的问题，与同行的对话仅仅是展现他们各自的喜好而已。二是扶持和帮助，学校在相互交流的过程中，开始期望从别校那里获得专业上的帮助或建议，及情感上的同情与共鸣，但这种期望仍建立在学校对自身教育实践尚未深入反思的基础上。三是分享，学校相互分享教育及管理上的方法、理念与材料，使工作的某些方面暴露于他校面前，但对课程与教学的某些根本看法仍可能被隐藏起来。四是共事（Jointwork） ，学校意识到教育是一项共同事业，有赖于各校贡献自身才智，因此主动寻求与他校的对话；并保持一种开放的心态，将本校的根本理念公之于众，且虚心接纳外部反馈，珍视他校的观念与价值3。 合
11、作教学本身的达成并不容易，因为它要求各参与者放低姿态，勇6于检视自身的问题，并接纳其他组织或个体的批判，而事实上人人都有一种天然的心理防卫机制，对外界批评的第一反应往往是自我辩护和抵制。因此这种协作必须建立在一种高度信任的关系中，这里的信任主要指一种基于对他人意图与行为的正面预期，而产生的一种愿意接受可伤害性的心理状态，只有信任才能使那些有不同教育理念的教育者与学校始终走在一起，形成相对稳固的专业共同体，并促进各校达成更好的改进绩效，而共同参与某些活动（特别是共同做研究与反思） ，则尤能促进这种信任机制的形成与巩固。 2.探究共同体 有效的校际教学合作要求各校形成鼓励员工勤于探究的文化氛围，使
12、他们随时反省自己作为教育者的生活现状和教育本身的核心议题，将个人的观念系统建立在充分反省的基础之上，构筑起专业发展的连贯性和整体性。探究在根本上具有批判和创造性，就批判性而言，它要求教育者勇于纠正他人和自我纠正，敏于环境（即认同例外、偶然性与非正规情境，明白某些意义不能实现跨情境或领域的迁移等） ，断明观念背后的假设与标准，避免和排除可能的逻辑谬误等；就创造性而言，它要求教育者增强对问题的敏感性，适时突破并超越已有的陈见，并提升思维反应的机敏度等。 探究习惯的养成，能使教师明了高等教育问题的本质所在，认同学校改进与校际合作的必要性，并能为学校变革的发生提出更有参考价值的意见。而跨校探究共同体的
13、成立，则有利于各校员工之间进行更充分的思想交流，共同探索出解决教育问题的合理方案。许多研究结果显示，7当学校之间形成这种合作探究的风气，积极质疑网络内低效的工作程序，检视新的教育理念，寻找化解冲突和融合差异的合理途径等时，学校改进的成效最为显著。 3.分配领导制 校际合作教学倡导网络模式的控制机制，即分配领导制（或共享领导制、团队领导制） ，目的在于赋予那些平时没有领导经验的人以一定权力，使他们有机会参与到支持网络的领导活动中，成为中间领导者（middleleaders） ，如主持跨校大型活动，组织探究共同体，提供同事专业发展所需资源和信息，草拟行动计划或方案，评估学校革新进程等。领导团队的具
14、体组成人员和规模常因学校大小、学科种类、任务类别等因素而有差异，分配领导制亦主张领导实践是领导者、追随者和环境之间频繁互动的复杂系统，而不是领导者个人的独角戏，在这种互动中，相互依赖与界定是其主要特点，如领导者对网络环境施加影响，但网络环境反过来也会塑造领导者自身；领导者和追随者之间的关系亦复如是，因此每个人都应是富兰所说的“系统思考者” ，能统观全局，并相互支援和发展。 参考文献： 1David Hopkins and David Reynolds.ThePast，Present and Future of School Improvement：Towards the Third AgeJ.
15、British Educational Research Journal，2001，27（4）：459-475. 2Editorial.AFourth Phase of School Improvement？Introductionto the Special Issueon Networking and 8Collaboration for School ImprovementJ.School Effectiveness and School Improvement，2010，21（1）：1. 3Judith Warren Little.The Persistence of Privacy：Autonomy and Initiativein TeachersProfessional RelationsJ.Teachers College Record，1990，91：509-536.
