1、創造思考教育， 2005年， 15 期， 30-40 頁。 1 創造過程論與創造思考的技巧 潘裕豐 國立台灣師範大學特殊教育學系副教授 當你把自己定義為創意人的那一瞬間，一切便開始改變 壹、 創意是社會的需求 過去農業時代人類生活步調較為緩慢，其所專門知能要求不高，因此對於知識的需求不若對於體能的需求來得高。因此根據 ATNT 的推估從耶穌誕生那年起算自西元 1900 年人類的知識每一百年增加一倍。可是從 1900 年至 1950 年當工業時代來臨後，由於專門需求能力增加，知識增加由每五十年增加一倍。自 1950年至 1960 年工商時代把知識的增加速度快速的推展到每十年增加一倍。今 日的資訊
2、和網路時代更是讓知識以數位化的方式在每年增加一倍。這就是所謂的知識的折舊率，可見知識的折舊率會隨著時代變化的速度也迅速的加快。 當社會不斷改變時，因應時代潮流所需要的主要才能也會隨之改變。未來，今日一些無足輕重的智慧，隨著時日遷移而將會變得炙手可熱。今日我們的社會已經從以工商業為主的經濟型態轉變為以服務為主的社會時，人際智慧的重要性就會隨之提昇。同樣地，因應這個轉變快速的社會趨勢，對於具備高度想像力、創意的專門人才也會更形重要。創意、想像力非但只是適應社會的變化而已，更重要的是去創造社會的需求（潘裕 豐， 1999）。 貳、創意是什麼 對於創造力的研究，可以從創造力的本體論來著手，瞭解創意的本
3、質為何，在進一步認識與瞭解創造的歷程，以及創造得過程中如何使用技法以產生創造。分析與歸納各家的理論與研究中，探究創造思考技法的使用在創造力實踐中的使用時機與角色。 創造力的本質研究很多（杜明城， 1999；陳龍安， 1994， 1998； Torrance,1988；Williams,1970）。大體而言，創造力的本質可以歸納認知本質：流暢力、變通力、獨創力、精密力，情意本質：敏覺、冒險、挑戰、好奇。但是這些本質有時在 創意的產品上是無法被檢視的。因此，本質的研究對於如何產生創意有著相當大的助益。當我們在檢視創意時時常需要一些準則作為創意與否的依據，依此，個人將創造力的本質歸納為可變性、突破性
4、、獨創性與新穎性。 創造思考教育， 2005年， 15 期， 30-40 頁。 2 用創造本質為本，我以三個定義來探究創意的內涵與應用。 一、 創意是對傳統或文化的再詮釋 創意的相對詞其實是傳統，傳統所象徵的意涵常常是我們的習慣、文化和社會既定型態，而創意則是要思考如何在傳統上尋求一個新的出路，不然傳統在時代的脈動中將逐漸退場，所以對傳統的再詮釋就是對傳統的精緻和創新。 二、 創意是舊元素的新組合 創意其實 是從舊有的元素當中透過新的組合或轉換使之產生新的物品。因此我們可以說這是舊元素的新組合。 三、 創意是對標準或定義的超越 創意更有一種意涵，就是超越或打破現有情況，因此，我們要問的是現在的
5、標準是什麼？我如何超越他。超越現況就是一種創造。 參、創意思考的歷程 關於創造思考的歷程，許多學者提出他們的看法（洪榮昭， 1998；陳龍安，1998； Ambile, 1983； Guilford, 1967； Parnes, 1967； Olson,1980； Wallas, 1926）： 一、 Wallas（ 1926）提出其創造歷程 觀點：準備期、醞釀期、豁達期、驗證期，凡四階段。 二、 Kenller 的觀點： Kenller（ 1965）提出其創造歷程觀點：洞察問題、準備期、醞釀期、闡釋階段、確認階段，凡五階段。 三、 Guilford 的觀點： Guilford（ 1967）提出
6、其創造歷程觀點：輸入資料、激發注意力、記憶的儲存及評價、再度輸入資料、知覺問題及組織、記憶的儲存及評價、試驗答案、產生答案、儲存在記憶中、新問題組織的測試、獲得新資料、記憶的儲存、新答案的測試、新答案的產生、記憶的儲存，凡十五階段。 四、 Parnes 的觀點： Parnes（ 1967）提出其創造歷程觀點：發現事實、發現問題、發現概念、發現解決方案、接受所發現的解決方案，凡五階段。 五、 Olson 的觀點： Olson（ 1980）提出其創造歷程觀點：界定問題、接受各種可能解決的方案、提出最佳方案、付諸行動，凡四階段。 六、 Ambile 的觀點： 創造思考教育， 2005年， 15 期，
7、 30-40 頁。 3 Ambile（ 1983）提出其創造歷程觀點：提出問題、準備期、產生反應、測試各反應、結果，凡五階段。 七、 Davis 的觀點： Davis（ 1986）認為創造的歷程，可從以下幾個方面來定： （一）創意者用來解決問題的一些步驟或階段。 （二 ）當新的主意或解決方案突然逬發的那一瞬間，是由於知覺的突然產生改變或轉換。 （三）創意者有意無意間用來引發新的主意、關係、意義、知覺、轉換等的一些技巧和策略。 八、 Isaksen & Parnes(1985)提出創造性的問題解決法其步驟為： 確定目標 (objective-finding)、尋找資料 (data or fact
8、-finding)(問題分析 )、發現問題 (problem-finding)（界定問題）、尋求主義 (idea-finding)、尋求解決(solution-finding)、接受主義 (acceptance-finding)六個階段 九、日本創造學會會長高橋誠（ 2004）提出問題設定、問題把握、課題設定、課題解決、綜合評價、解決行動六個階段。 十、陳昭儀（ 1991）則歸納為五個步驟：（一）問題的產生；（二）尋求解決問題或困難的方法及做法；（三）最佳處理方案的獲得；（四）評估及驗證；（五）發表、溝通與應用。 十一、陳龍安的 ATDE 模式 ： 陳龍安（ 1990）參考了多種創造思考的教學
9、模式，提出了一個名為愛的（ ATDE）或稱問想做評的教學模式。所謂 ATDE（愛的）是由問（ Asking）、想 （ Thinking）、做（ Doing）及評（ Evaluation）等四個要素 或稱為歷程 所組成。 （ 一 ）問（ Asking）： 教師設計或安排問題的情境，提出創造思考的問題，以供學生思考。特別重視聚歛性（ convergent）問題及擴散性（ divergent）問題，也就是提供學生發展創造思考與問題解決的機會。 （ 二 ）想（ Thinking）： 教師提出問題後，應鼓勵學生自由聯想，擴闊其思考空間，並給予思考時間，以尋求創意。 （ 三 ）做（ Doing） ： 利用
10、各種活動方式，讓學生從做的過程中學習，邊 想邊做，從實際活動中尋求解決問題的方法，而能付諸行動。 創造思考教育， 2005年， 15 期， 30-40 頁。 4 在上一階段中，不同的活動方式，是指寫、說、演、唱 等實際操作或活動。 （ 四 ）評（ Evaluation） ： 係 指師生共同擬訂評估標準，共同評鑑，選取最適當的答案，相互欣賞與尊重，使創造思考由萌芽而進入實用的階段。在此階段所強調的是師生相互的回饋與尊重，也可說是依從延緩批判原則的表現，即是指師生均不急於為初步的構想作批判，以避免局限思考的方向。教師並可因應實際的施教情況，彈性處理教學程序，不須因循問、想、做、評的順序，作出靈活的
11、編排。 創 造能力如何界定，目前看來由於創造力的定義並未有一致的的看法，因此創造力之評量尚有許多的難度。 陳龍安（ 1993）也以古代詩人王國維的學問必經的三個境界來說明創造的歷程，（一）昨夜西風雕碧樹，獨上西樓，望盡天涯路。這是對問題的字查與認知；（二）衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。這是象徵為追求創意雖歷盡千辛萬苦，也不後悔。（三）眾裡尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處。這是豁然開朗的頓悟階段。猶如程伊川所謂的深思之久，方能於無思無慮處忽然撞著。這真是令人感受深刻，耐人尋味。 研究者綜合以上所得認為創造過 程可以涵蓋為（一）界定問題，（二）尋求擴散性的解題策略，（三）最佳方案的取得，
12、（四）聚殮性的評估與綜合評價，找出最佳創意，（五）行動。 創意歷程是創意實踐的道路，走在這條創意之路上，正確的創意工具的使用可以增進創意的產生。個人認為創意思考歷程就是一個問題解決的過程，這當中的歷程在創意的產生裡各扮演了不同的角色與意涵。每個階段可以運用不同的思考技法與思考工具作為歷程當中的催化劑。這個歷程可以以下圖來解說。 創造思考教育， 2005年， 15 期， 30-40 頁。 5 流暢性（求多）與可變性（求變、求便） 突破性、獨創性（求奇）與進步性 （求新） 圖一、 思考技法與思考歷程模式關係圖 根據這個圖的內容，吾人可以在不同歷程或時機運用不同的創意思考技法（工具）來進行問題解決的
13、思考。這對於創意思考與問題解決的產生比較能產生有效性的思考。 參、創意思考工具 依循前面所言之問題解決歷程，可以將思考的技法分為使流暢的思考方法、變通的思考、獨創的思考方法和精密的思考方法。參考許多學者的研究（原來，1991；加藤 昌治， 2003；高橋誠， 2004； Olson,1980； Michalko,2003），認為可以依其功能分為流暢的思考法、變通的思考法、獨創的思考法和精密的思考法。創造思考提出看法與策略，下列就列舉其理論作概略的說明： 一、 有關於流暢的思考方法： （一） 腦力激盪術： 界定問題 擴散式考：尋求問題解決的可能性 產出大量 的創意點子 評鑑與分析 問題解決的主意
14、 找出最佳 的創意 行 動 流暢與聯想的技法： 腦力激盪思考技術 心智繪圖思考技術 六 頂思考帽 曼陀羅思考法 彩色浴 精密與組合的技法： 分析思考技術 KJ法 樹狀分析圖 邏輯推理思考 6W思考 創造思考教育， 2005年， 15 期， 30-40 頁。 6 腦力激盪法（ Brainstorming, BS）， 英文原意指突發性的腦風暴。是一家美國廣告公司的創始人， Osborn 在 1938 年 所提出。 BS 法強調 利用 集體 擴散性 思考的方 式 ， 產生 大量的 想法，再經由 思考 的相互激發 ，引 導出更 新 穎且特別的構思。 腦力激 盪法 適用於個人或 團體 思考。過程中鼓勵團
15、體成員 提出 多樣 構想 ，並 不 侷 限思考的空間 ，且 鼓勵想出越多主意越好。腦力激盪法的具體原則 有四點： (1)延緩批判 ： 為 了讓 主意容易產生， 所以在團體中 任何判斷必須延至所有參加者發表其意念後， 並 待整個活動快將完結前，才共同選出最佳的構想。 (2)歡迎自由聯想 ：即使參與者所提出的意見很 奇 特或怪異 ， 我們並 不限制或批評不合常理 、 不切實際或可笑的念頭， 因為 此類意念常會觸發 其他人 的靈感。 (3)意見越多越好 ： 意見越多 ， 得到最佳的解 決 方 法 的可能性亦越高。 (4)統合與改進 ：團體的成員互相鼓勵發表及交 流意見，利用改進別人的意見使成為自己的
16、意見，或者連結兩個或三個以上的思考、看法而產生新的主意、看法或方案。 （二） 自由聯想法： 自由聯想法 (free association)是 Parnes 於 1967 年提出。此法是以個人的知識經驗為基礎，運用聯想技巧，由一事物聯想到另一事物，重新建立事物間新且有意義的架構系統。聯想可以針對特定的事物進行，也可以作自由聯想。自由聯想技術運用的層面很廣，在每一個不同的領域皆有不同的聯想，例如：在字詞方面就是字詞聯想，用在圖片上面就是圖畫的聯想。 （三） 心智圖法： 心智圖法是一種刺激思 考 及幫助 整合思想與訊息的方法，也可說是一種觀念圖像化的思考策略（ Buzan, & Buzan 著，羅
17、玲妃譯， 1997）。此 方 法主要採用圖誌式的概念， 用 線條、圖形、符號、顏色、文字、數字等各樣方式，將意念和訊息快速地 用 上述各種方式摘要下來， 並 成為一幅心智圖（ Mind Map）。 這樣的心智圖，在 結構上具備開放性及系統性的特點，讓使用者能自由地激發 他 /她的 擴散性思 考 ，發揮 其 聯想力，又能有層次地將各類想法組織起來，以刺激大腦作出各方面的反應，從而得以發揮全腦思考的多元化功能。 （四） 列舉法： 列舉法 是利用事物或問題的某一特性一一 舉出，再針對列出的項目一一提出改進的方法。列舉法基本上有三種： 1.屬性列舉法； 2.希望點列舉法； 3.缺點列舉法。另外，我們常
18、聽見的 SAMM 法、功能目標法等，都是列舉法的延伸應用。 1.屬性列舉法 （ Attribute Listing Technique） 屬性列舉法 (Attribute Listing Technique)是由 Crawford於 1954 所提倡 應用創造思考教育， 2005年， 15 期， 30-40 頁。 7 的思 考 策略。屬性列舉法 是偏向物性、人性的特徵來思考，主要 強調 於創造過程中 觀察和分析事物的屬性，然後針對每 一 項 屬 性提出 可能 改 進的方法，或改變某些特質 (如大小、形狀、顏色等 )，使產品產生新的用途 。屬性列舉法的步驟 是 條列出事物的主要想法、裝置、產品、
19、系統、或問題的重要部份的屬性。 然後 改變或修改所有的屬性列舉法 。其中，我們必須注意一點， 不管多麼不 切 實際，只要是能對目標的想法、裝置、產品、系統、或問題的重要部份提出可能的改進方案 ，都是可以接受的範圍 。 2.希望點列舉法 希望點列舉法是偏向理想型設定的思考，是透過 不斷的提出希望 可以 、怎樣才能更好等等的理想和願望， 使原本的問題能能 聚合成焦點 ，再針對這些理想和願望提出達成的 的 方 法。 希望點列舉法的 步驟 是先 決定主題 ，然後 列舉主題的希望點 ，再 根據選出的希望點來考慮 實現 方法。 3.缺點列舉法 缺點列舉法 是 偏向改善現狀型的思考，透過 不斷檢討事物的各種
20、缺點及缺漏， 再針對這些缺點一一提出 解決問題和改善對策的 方法 。 缺點列舉法的 步驟 是先 決定主題 ，然後 列舉主題的 缺 點 ，再 根據選出的 缺 點來考慮改善方法。 （五） 目錄檢查法： 目錄檢查法 (Catalog Technique)是一種查閱和問題有關的目錄或索引，以提供解決問題的線索或靈感的方法。係 指 我們 在考慮解決某一個問題時， 我們可以一邊翻閱資料性的目錄，一邊 以強迫性的方式 的把眼前出現的 訊息 和正在思 考的主題聯繫起來， 然後 從中得到構想。 此作法是將問題的大綱或要點，有系統的製成表格，作為尋找新觀念的參考指標。 此技法的原有功能就是促進聯想的實踐，激發構想
21、大多是通過聯想把各種素材組合在一起的。但聯想的範圍是因人而異的，這一種技法的目的是通過逐一的審視連本人也未曾想到的素材，以 達成 聯想。 （六）六頂思考帽 CoRT 思考法是 deBono 所倡導的思考技法之一，主張思考應該明確化和簡單化，因此以六頂不同顏色帽子來扮演六個思考者的角色，分別是： 1.白色思考帽： 白色顯得中立而客觀。白色思考帽代表客觀的事實與數字。如： 哪些是我們已經知道的資訊。 2.紅色思考帽： 白色暗示著憤怒、狂暴與情感。紅色思考帽代表情緒上的感覺。如：我此時此刻對這件事的感覺如何？ 3.黑色思考帽： 黑色是陰沈、負面的。黑色思考帽也就是負面的因素 為什創造思考教育， 20
22、05年， 15 期， 30-40 頁。 8 麼不能做。如：這一點是否符合實際情境？它是否有效？ 4.黃色思考帽： 黃色代表陽光和明亮，是耀眼、正面的。黃色思考帽代表客樂觀，包含著希望與正面思想。如：為什麼這件事可行？為什麼這是一件好事？ 5.綠色思考帽： 綠色是草地，生意盎然、肥沃豐美。綠色思考帽代表創意與新的想法。如：還有沒有 不同的看法？ 6.藍色思考帽：藍 色是海洋的顏色，代表冷靜的；它也是天空的顏色，在萬物上方。藍色思考帽代表思考過程的控制與組織。它可以使用其它思考帽。 主張學習六頂思考帽，必先建立一些觀念： 1. 如果你扮演一個思考者，你就會是一個思考者。 思考應該是活潑有生氣，而不
23、是陰沈、嚴肅的。做出思考者的姿勢，你就會成為一個思考者，但是要確實的去做，不只是假想。當你做出這個動作，讓自己和旁人知道你打算思考，不久，你的頭腦就會跟上你在扮演的角色。 2.戴上帽子是一個非常慎重的步驟。 任何思考時刻都需要 有平靜和孤立的精神狀況，想像某人戴上真正的思考帽，可以幫助你達成這種精神狀態，而不只是單純的對環境狀況的反應。這裡所強調的是慎重的思考，背景式的思考只是為了應付例行公事，要讓我們從這種例行、應付式的思考，轉入慎重的思考方式，並沒有簡易的轉換信號。思考帽就是一種切實的信號，可以讓自己和他人明白，我們正在思考。 3.意圖（ intention）和表現（ performanc
24、e） 如果你有思考的意圖，接著就會有這種表現。你必須先有成為思考者的意圖，這點很重要，因為很少人能做得到。學童必須獲得真正的思考技巧。但 是，更重要的是培養思考技巧的觀念。成為一位思考者是一種截然不同的自我形象，這是一種行動技巧。但是成為一位思考者並不表示你任何時候的作為都是正確的。一絲不苟的人比較不容易成為優秀的思考者（自以為是、對開發冒險不感興趣、看不到變通之道等等）。成為一位思考者也不表示你就是聰明，也不表示你有辦法解決人們期望你解決的棘手問題，只表示你有意識地希望成為一位思考者。六頂思考帽可以提供一種簡明易懂的方式，轉意圖為表現。 4.角色扮演是自我的假期 扮演別人可以使自我脫離正常自
25、我形象的束縛，就如同一位成功的演員，他是脫離自我，完全融入劇中角色。思考帽這個大角色被分解為六個不同的小角色，由六頂不同顏色的帽子代表。在任何時候我們都可以選擇其中一頂戴上，接著就扮演這頂思考帽所定義的角色。當你換一頂思考帽時，就必須更換自己的角創造思考教育， 2005年， 15 期， 30-40 頁。 9 色。每一個角色都有自己的特色。思考是來自所扮演的角色，而不是由自我出發。 5.希臘人的體液觀 希臘人相信，不同的體液會影響情緒。我們的情緒是由當時充盈在身體內的分泌液或體液（ humors）所決定，這些分泌液會影響到情緒，而情緒又會影響到思考。六頂思考帽或許可以成為一種控制信號，在腦中發動
26、一個 特殊的化學背景而影響我們的思考。它們可以用來控制狀況，改變頭腦裡的化學平衡，而影響我們的思考。 （七） CoRT 思考法 CoRT 思考法也是 deBono 所倡導的思考技法之一，與其說是技法，不如說是思考策略，這個思考策略主要係以 TEC-PISCO 作為思考的方式與技巧，以下分別說明之： T 是指目標（ target） ， E 指擴展 (Expand)， C 指撮要或濃縮（ Contract） ， TEC 是指思考要尋找目標，有時擴大去搜尋，有時窄化焦點去把握。 P 是指目的（ Purpose）， I 是指投入（ Input）， S 指解決方案（ Solutions），C 指選擇（
27、Choice）， O 指運作（ Operation）。主要思考技法有 PMI、 C S、FIP、 APC、 OPV、 CAF、 AGO 等。 二、有關變通的思考法 （一）要因分析法： 要因分析法是 1953 年日本石川馨（ Kaoru Ishikawa）教授所提出的， 是一種 把握結果（特性）與原因（要因）的方法，這個方法方便有效，能迅速掌握因果。特性要因圖（ C E diagrams）的設計，就是讓結果與原因二者間關係的特性清楚表達出來，因其形狀很像魚骨，所以又稱為魚骨圖（ fishbone diagrams）（如下圖）。要因分析的步驟是先決定評價的特性，然後列出事件的大要因，在將各類小要因
28、分門歸類於大要因後，依照中、小要因，也就是一級、二級原因等，完成魚骨圖。分析時因特別注意的是：特性要盡可能具體的表達，不要用空泛的文字，層別的劃分要清楚，使管理責任明確化。分析時別忘了解決問題是最初重點。 （二）卡片法： 卡片法是思考視覺化的工具，常見的 KJ 法即屬之，此法是由日本人川喜田二朗設計發明的，因此用他的名字命名。使用時是將所採納的問題，利用思考單元化，單元思考卡片化，卡片群島化三個原則來組成腦力激盪後的問題解 決法。此法以一張卡片一個概念的原則，將概念一個個的紀錄於卡片上，然後將相似、創造思考教育， 2005年， 15 期， 30-40 頁。 10 同屬於一個類型的編彙在一起，再
29、用圖解或列表的方式，將各式各樣的構想統合起來，而進一步地得到一些更新的構想，這些構想可為解決或改進問題方面，帶來新的激勵。操作步驟是由創意團隊小組成員用 1 張卡片寫下自己的創意，每一組要寫下 100 張小卡片。然後將卡片分類。先把卡片初步分為 50 類，再來是 20類到 30 類，再來是 10 類或更少。分類時應注意新的類別，如此可激發新的創意。最後在白報紙上寫下創意的內容，也可加上圖畫。最後大聲唸出創意，並將分類結果以完 整方式呈現。而 NM 法是 KJ 法的改良，在寫卡片前會先加入個人或團體的冥想，先設定一個主題，由主題中找出關鍵語詞，然後依這個語詞，思考它的聯想、背景、概念以產生新點子
30、再做分類。 （三） 型態分析法： 型態分析法 (morphological analysis)為 Zwicky 與 Allen 所提倡。此法是以結構的分析為基礎，使用組合技術，來產生更多的新觀念。實施時，學生必須就待解決的問題或改進的事物，提出兩類以上不同的屬性，分別列出所有的要點在進行排列組合，這些屬性表面似乎毫無關係，但互相結合後即可成新的觀念。型態分析法的步驟 是盡量從多方面想問題，然後把有關問題的要點一一列舉出來，找出每一要點可能產生的變化，最後將可能產生的變化相互結合，形成許多新觀念。 （四） 檢核表技術： 所謂檢核表技術（ check-list technique）就是從一個與問題
31、或題旨有關的列表上來旁敲側擊，尋找線索以獲得觀念的方法（郭有遹， 1973） 檢核表事實上即一份列出有問題或事物改革方向的清單， 對每項檢核方向逐一進行檢查，以避免有所遺漏 ，而 藉自行提出檢視一些問題，會引發找出問題的多面效果的機會。提問越多，就越能探討事物或問題更多不尋常或被忽略的存在特性，從而 就這些特性作出更多樣化改良 /革新的構思。常用的檢核表 有 奧斯本（ Osborn）檢核表 、 奔馳法 (SCAMPER)、 創意十二訣的檢核表法 。 1.奧斯本 （ Osborn）檢核表 奧斯本檢核表是現在所有檢核表中，最常用及最受歡迎的。主要有以下九項，每項中把簡短的文字或問題寫在卡片上製成檢核表，以助構想出更多改良或革新的方案。 (Osborn, 1963) 檢核方向分為下列九項： 1.是否有其他用途？ 2.能否應用其他構想？ 3.能否修改原物特性？
