1、怎样的课算一节好课受课程改革的推动，目前的中学课堂教学正经历着扬弃的激烈冲突，教师们面临众多的教学行为取向，必须作出明确的价值判断和选择。因此，诸如“我们的课究竟该怎么上？” 、 “什么是一堂好课？”等问题接踵而来。 影响一节课的因素是多方面的，好课的表现形式也是多种多样的，因此，想要既简单又全面地提出“一节好课的标准”是不现实的。面对这既简单又复杂、既有科学性又有艺术性，承载着“课改主阵地”任务的课堂教学，从我们教师的实际水平出发，现阶段我们能否抓住几个主要的方面，来实践中学数学课堂教学的改革？我们的思考立足于操作，因而采取如下两种策略： 1.求简的策略。我们力求阐述几个影响课堂教学的关键因
2、素，而暂时回避一些其他的问题。我们能否从课堂教学的某几个表象来估计课堂教学行为价值？在过去的一年中，我们选择了“学生参与度” 、 “知识展示度” 、 “过程有效度”这样三个指标。 2.求实的策略。我们立足于教师的“最近发展区” ，不只是思考我们要做到什么，而更多的是思考我们已经做了什么，还可以做什么。对操作问题的探索，我们目前所采取的方式是：从新课程理念与要求出发，以我们老师自己的理解来设计并实施操作，通过对此项操作的评价与反思，逐步改进我们的操作。 一、学生的参与程度 “以学生的发展为本”是新课程的核心理念，落实到课堂教学的操作，就是以“学生的学习为本” 。 “学生的学习”是课堂教学的中心。
3、课堂教学是不是突出了这个中心，学生的参与程度是一个最显著的评价指标。我们把课堂上学生的参与分为心理（头脑）行为的参与和肢体行为的参与。心理行为表象是“以什么状态，思考了什么问题” ，肢体行为表象是“以什么方式，执行了什么任务” 。因此，对“学生的参与程度” ，我们考虑了如下四级水平： A主动提出了有学习价值的问题，灵活地完成了复杂的任务； B很有兴趣地展开对关键问题的分析，合理地完成了较复杂的任务； C “倾听静思” 、专注于问题的求解，能变式地完成了较简单的任务； D认真听讲、关心问题的答案，程式化地完成了简单的任务。 二、知识的展示程度 在对待“什么是知识？”的问题上，人们常有一种误解，以
4、为数学知识“只是由抽象的符号所构成的一系列客观数学事实（概念、定理、公式、法则等） ”。事实上，数学知识还包括数学思想和方法， “数学思想和方法是数学知识在更高层次上的抽象和概括” 。世界经济合作与发展组织在 1996 年发布的以知识为基础的经济报告中，阐述了“大知识观” ，把知识分为四类：事实知识（是什么） 、原理知识（为什么） 、技能知识（怎样做） 、人力知识（知识为谁所有） 。什么是知识？用皮亚杰的话说， “知识是由主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识” 。 课程标准没有对数学知识作抽象的界定，而只是在“课程目标”中列举了“知识与
5、技能”的具体内容。 即使是我们把“知识” 只狭义地理解为“客观事实” ，我们也不能否认知识学习是形成技能、学会思考、解决问题、培养情感与态度的“载体” 。我们可以说明这些课程目标的实现，与知识的展示程度有关。我们所说的“知识的展示”是指由师生共同完成的，从知识的外表逐步到知识的本质内涵的一个过程。知识的展示程度越高，附着在展示过程中的教学价值就越大。对“知识的展示程度” ，我们考虑如下四级水平： A凸现了知识的本质，形成了思想和方法； B建构了知识的体系，解决了知识“怎么样？”的问题； C诠释了知识的线状，解决了知识“从何而来、用于何处？”的问题； D呈现了知识的点状，解决了知识“是什么、为什
6、么？”的问题。 三、过程的有效程度 从“只要结果，不要过程” ，到“在知识的形成过程和应用过程中学习知识” ，再到新课程倡导的“过程本身就是一个课程目标” ，过程的重要性在不断提升。 “经历过程，获得体验”的关键在于“过程让学生体验到了什么？”这就是过程的有效性问题。从现阶段教学的实际需要来看，我们首先要为学生获得体验而安排经历的过程，解决“有没有过程？”的问题。其次我们要为让学生获得“有价值”的体验而设计经历的过程，解决“有怎样的过程？”问题。对“过程的有效程度” ，我们考虑如下四级水平： A体现学生思维特征的、动态生成的过程； B突出教学核心的、具有丰富问题情景的过程； C把握教学关键的、
7、注重变式学习的过程； D积累数学事实的、形式模仿的过程。 说实话，新课程赋予课堂教学丰富的价值取向。突出上述三个方面的评价不等于否定了课堂教学的多样性，主要是从目前新课程课堂教学的主要问题出发，先在这三个方面加以推进，待我们在这三个方面做得“成熟”了以后，我们可以再提出其他需要突破的问题作为评价的要素。如此，以我们课堂教学评价的发展来促进课堂教学的发展。其次，以听课的方式对课堂教学作“随堂”评价，不可能用一个完备的评价体系去评价这一节课。我们追求的是一种“简单”的评价操作，尽量从看得见的表象去评价想得到的教学价值，期望这种评价操作能被广大教师所掌握。即使是上述所列的三个方面的评价，操作时仍然有
8、不少“估计”的成份，在理解上仍会有“因人而宜”的差别。因此，我们建议“讨论式”的评价，即两人以上听课后先在这三个方面确定水平等第（如果只有一人听课，可以邀请上课老师参与讨论） ，再按该级水平的实现情况，给予“5 分制”打分（D 级对应 15 分、C 级对应 610 分、B 级对应1115 分、A 级对应 1620 分。三个方面满分为 60 分。为习惯起见，可以给 40 分为底分而成 100 分制。总等第由总分来确定 86100 分对应 A级、7185 分对应 B 级、5670 分对应 C 级、4155 分对应 D 级。 ） 。为了使评价对改善课堂教学取促进作用，我们还建议摘录课堂教学的优点与不足。 我们在实际操作时，还遇到这样的情况：有的课在某个局部达到了某一项的较高水平，而在其他地方表现的水平较低。针对这种情况，为了肯定教师的进步，我们在这一项的“级”上按局部的最高水平来确定，即只要课堂上在某个局部出现了高水平的表征，我们就将它作为该节课在这一项上的水平体现。然后，在打“分”时按这种水平在整节课内的普遍程度给不同的分数，以示区别。也就是说， “级”是局部的最高水平的反映， “分”是在级定下后，该级表象的多少的反映。
