1、第三章 教育与人的发展学习目标1. 理解发展 、遗传素质 、年龄特征等概念的内涵；2. 说出影响青少年发展的因素及其在青少年身心发展中的作用；3. 陈述教育在人的身心发展中为何起着主导作用；4. 用自己的话说明青少年身心发展有何规律，如何依据规律进行教育；5. 举例说明教育主导作用的发挥是有条件的；6. 了解关于身心发展的几种理论；7. 运用遗传、环境、教育、个人主观能动性与青少年身心发展关系原理，分析各种案例。第一节 人的发展一、人的发展发展，是指一种连续不断的变化过程。这种变化，既有质的，也有量的。人的发展是指作为个体的人从出生到生命终止时在身体和心理两方面有规律进行的量变和质变的过程。人
2、的发展也叫人的身心发展。从心理学、教育学的意义上说，是指人的个体的发展。即指人随着年龄的增长而发生的身心不断完善和积极变化的过程。人的发展包括身体的发展和心理的发展。身体的发展指机体的各种组织系统(骨胳、肌肉、心脏、神经系统、呼吸系统等)的发育及其机能的增长，是入的生理方面的发展。心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。人的身体发展同心理发展有着密切的联系。由于心理是人脑的机能，因此，身体的发展，特别是神经系统的发展，制约着心理的活动及其发展状况。同样，身体的发展，也要受到认识、情感、意志和性格等心理过程和特征的影响。所以，人的发展
3、是身心互为条件的统一过程。二、关于人的发展的理论（一）自然成熟论代表人物：格塞尔主要观点：强调生物因素在儿童发展中的作用，认为儿童身心的发展变化是受机体内部的因素，即生物基因固有的程序所制约。外部环境只能在一定程度上加速或减慢心理发展的速度，而不能从根本上改变心理发展的内部节律（二）环境学习论代表人物：华生、斯金纳主要观点：强调环境和学习在发展中的作用。认为任何发展都是行为的改变，任何行为都可以在特定的环境中，通过学习而获得。典型言论:给我一打健全的儿童，一个由我支配的环境，我可以保证，无论这些儿童的祖先如何，我都能把他们培养成为任何一种人，或者是政治家、軍事家、律师，抑或是乞丐、盗贼。 华生
4、（三）认知发展理论代表人物：皮亚杰主要观点：强调发展是个体与环境交互作用的过程，个体在发展中起主动作用 认为人的认识发展是人对客观现实的适应过程，这种适应依赖于有机体本身的同化和顺应功能，不断由不平衡到平衡来实现的。三、身心发展的教育意义人的身心发展既是教育的目标，又是教育的基本依据（一）关于学习准备学习准备：指学生的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即在学生学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。（二）关于学习的关键期奥地利动物习性学家劳伦兹在研究小鸭和小鹅的习性时发现，幼小动物通常将出生后第一眼看到的对象当做自己的母亲，并对其产生偏好和追随反应，劳伦兹将这
5、种现象称为“母亲印刻”。在劳伦兹看来，“母亲印刻”现象的出现，表明小动物辨认与追随母亲具有关键期，这种关键期只发生在生命过程中一个固定而短暂的时期，如小鸭的追随行为典型地出现在出生后的 24 小时内，超过这一时间，“印刻”现象就不再明显，小鸭也不愿意再追随母亲了。 心理学家、教育家充分借鉴和运用了关键期概念：人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时间，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会阻碍发展甚至导致行为与能力的缺失。心理学家经过研究后发现，在人类个体早期的发展过程中，也同样存在着获得某些能力或学会某些行为的关键时刻。在这些时间里，个体处在一种积极的准备和
6、接受状态，如果这时能得到适当的刺激和帮助，某种能力就会迅速地发展起来。例如，目前较为一致的看法是，13 岁是口头语言学习关键期，45 岁是书面语学习关键期，04 岁是形象视觉发展的关键期，5 岁左右是掌握数概念的关键期，10 岁以前是外语学习的关键期。（三） “最近发展区”的理论苏联著名心理学家维果茨基（18361934）早年曾专门研究过教学与发展的关系问题。维果茨基所谈到的人的发展，主要是就儿童的心理和智力而言的。但他在大量研究的基础上，提出了著名的“最近发展区”的概念。维果茨基首先批评了传统教育的保守性，认为过去通常用让儿童解答各种智力习题的方法来确定儿童智力的发展水平的做法很不妥当。因为
7、借助这种方法仅能测定儿童身上已经成熟的东西，却无法判断那些正在成熟而又尚未达到能独立解答智力习题程度的心理机能。由此，维果茨基提出，至少应该确定儿童的两种发展水平：第一种发展水平是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务；第二种发展水平维果茨基称之为“最近发展区” ，它说明那些尚未处于形成状态、在成熟的过程中正在进行的东西。这一水平表现为儿童还不能独立地解决某一问题，但在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿，就能解决这些问题。其次，维果茨基强调指出，教育活动应建立在儿童的第二中水平之上，应立足于不断地将其“最近发展区”转化为现有的发展水平，使全部教育和教学工
8、作走在学生发展的前面。第二节 影响青少年身心发展的主要因素响个体发展的因素很多，历史上对这个问题的研究经历了单因素决定论、双因素决定论以及多因素多层次相互作用论等几个不同的阶段。单因素决定论是指有些人认为在众多的影响人发展的因素中只有一个是起决定作用的。其中一部分人强调内因、人的自然性的决定作用，如遗传决定论、成熟决定论等，他们通过实验、统计等方法来证实这一论点。如英国优生学的创始人高尔顿（18221911） ，在1869 年发表了著名的遗传的天才一书，就是通过英国 977 位名人家谱调查统计来证明遗传的决定作用；美国的格塞尔通过“双生子爬梯实验”来证明成熟是影响个体发展的决定性因素（该实验发
9、表于 1929 年，过程简述如下：被试为一对满 46 周的同卵双生子，其中之一先作每天 10 分钟的爬梯训练，共 6 周。另一个未作过训练。第一轮训练结束后测量两个孩子爬同一梯子所需的时间。结果为：受训儿 26 秒，未受训儿 45 秒；然后对他们同时开始作为期 2 周的相同的爬梯训练，而后再次测量，结果是受训才 2 周的孩子只花了 10秒就完成了爬梯任务。格塞尔以此证明成熟是决定性的因素） 。环境决定论是单因素论中另一派的观点，行为主义学派赞成这一观点，并作了大量的实证性研究。双因素决定论者把遗传与环境、成熟与学习各看作一队矛盾，认为是二者的相互作用决定了人的发展，他们力图克服单因素论的绝对性
10、，从而把问题的研究推向深入。多因素多层次相互作用论是把发展主体的自身作用也列入影响个体发展因素之中，并强调影响发展的因素在发展过程中的不同地位、作用力大小的动态变化。如皮亚杰把影响儿童发展的因素归结为：成熟、自然经验、社会经验及内部机制的平衡化，十分突出发展主体在内、外因素相互作用中的建构作用。近些年来，关于人的发展的因素的争论还在继续，但在不断的冲突、对抗、交流和融合中，已经初步形成了一种主流思想，那就是将影响人的身心发展的因素大致分为四个方面：遗传，环境，教育和个体的实践活动。一、遗传遗传是指人从先辈那里继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态以及感官和神经系统的特征，特别是脑机能的
11、特点等。在遗传下来的生理解剖特点中，生理特点也称为遗传素质，是指功能特点，如出生后感觉的灵敏度、知觉的广度、注意的持久性、记忆的强度、思维的灵活性等；而解剖特点主要是指结构特点。1、遗传对人的发展的影响遗传是个体身心发展的物质基础和自然条件。没有从遗传获得的机体，也就没有个体的发展。一个先天失明的人就不可能成为画家，一个生来就聋哑的人不可能成为音乐家，一个无脑畸形儿或染色体畸变者，无论外因条件如何优越，都无法使他们得到正常人应有的心理发展。拿现在的例子来说，在巨人运动的篮球界，也许你的父母甚至先辈的先天身高不足，在一定程度上就决定了你不可能成为像姚明一样大红大紫的超级中锋。俗语说得好， “龙生
12、龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞” 。遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段。生理成熟指的是个体受遗传素质制约的生理机能和结构的变化在一般的年龄阶段所达到的一般程度。不同的年龄阶段，如幼儿期、童年期、青春期等，都各自具有不同的生理发展程度，这个生理发展程度决定了人的身心发展的过程和阶段。人的身心发展是个渐进的成熟过程，是个连续不断变化的过程，是从缓慢的量变到质变的过程。由于新质的出现，人的发展就从前一个阶段跃进到另一个新的阶段，并表现出在一定程度上要受到遗传素质、生理成熟水平的制约。遗传素质是造成人的个别差异的原因之一。这种差异的程度在身体上表现明显，在心理上则较为隐蔽。巴甫洛夫的
13、条件反射实验研究表明，在常态下，遗传给神经系统带来的差别主要表现在强度、灵活度以及脑的微观结构上。现代科学研究也证明，基因中的主要成分 DNA，是储存遗传信息或密码的单位，它通过控制蛋白质的合成，从而决定生物和人千差万别的性状。遗传素质不仅影响人的智力，也影响人的个性特征。由于遗传素质的差异，不同民族、种族、性别之间产生的区别提出不是靠简单的后天努力可以弥补的，而要通过遗传的缓慢进化才能实现。2、遗传作用的认识遗传为人的身心发展提供了必要的生物前提（基础） 、潜力和可能性，但不能起决定作用。一方面，从遗传素质到智慧才能，要经过一个复杂的发展过程，要受到多种因素的影响，并且随着时间的推移，对人的
14、发展影响在整个过程中总体上呈现减弱趋势；另一方面，因为个体的能动性和对后天环境的适应与学习，遗传的影响面也在减小，如英国出现了类似“变色龙”的变种青蛙就是一个例证。在正确分析遗传在人的发展中的作用的同时，要反对形形色色的遗传决定论。在遗传决定论者看来，人的知识、能力和个性等如同他的眼睛、牙齿和手指一样，是自然赋予的，是先天得来的，教育和环境对其是无能为力的，也就是说，人们的遗传素质决定着一切。美国心理学家桑代克说：“人的智慧 80%决定于基因，17%决定于训练，3%决定于偶然因素。 ”斯坦莱霍尔也说：“一两的遗传胜过一吨的教育。 ”这些说法不期待地夸大了遗传的饿作用，并为“血统论” 、 “宿命
15、论”提供了理论基础。遗传决定论者完全用生物学的观点分析人的发展，否定社会环境对人的发展产生的巨大影响，贬低教育的巨大作用，是极其片面和错误的。（二）环境环境，一般指直接或间接影响个体形成和发展的全部外在因素，它包括自然环境和社会环境两个方面。在人的发展过程中，社会环境起着更为主导的作用。自然环境在人民利用它对人施加影响的过程中，也附加某种社会因素在内，成为人化了的自然，因而环境对人的影响，在一定程度上也可以说就是社会的影响。环境影响人，主要是通过社会环境实现的。社会环境包括社会文明的整体水平，即社会生产力的发展水平、社会物质生活条件以及社会的政治经济制度和道德水准，其中最主要的是社会发展的程度
16、和个人所拥有的社会关系。一般说来，可以把人看成是一切社会关系的总和，因为每个人从出生那天起，就生活在一定的社会关系中，就与家庭、亲友、邻居等发生着各种各样的关系，接受来自周围环境的各种积极或消极的影响。特别是青少年是青少年时期，知识相对贫乏，经验不足，模仿性强，可塑性大，对周围一切都抱着一种好奇的心理，因而最容易受环境潜移默化的影响。环境对人的发展提供了多种可能，包括机遇和条件。社会物质生产方式制约着人的发展程度和范围，社会关系影响着人的发展的方向和性质，社会的精神文化影响着个体的身心发展内容，社会环境的不同还可能造成个体发展上的巨大差异。 “近朱者赤，近墨者黑” ，“橘生淮南为桔，生淮北则为
17、枳” ， “昔孟母择邻处”都古代名言，是环境对人的发展影响的真实写照。2、环境对人的发展的作用环境是人的发展的客观条件，对人的影响是经常的和广泛的。但是这种影响在大部分情况下是自发的、分散的和偶然的，没有既定的目标，不能按照一定的方向持续、系统地影响人的发展，它对个体身心发展有时可能是有利的、积极的影响，有时可能起不利的、消极的影响。因此，对环境作用的分析若只能停留在有什么，其作用力的强弱程度等方面是不够的，还需要认清其作用方向，并努力增强环境因素中各种影响的正向合力。人具有主观能动性，这就使得人对环境的作用和影响不是被动地接受，人在环境面前并不是无能为力的，人不但能正确认识外部世界，还能主动
18、地改造世界，不仅是环境改造人，人也可以反过来改造环境，通过改造环境来更好适应外部环境，从而使自己得到最大限度的发展。一个人对环境的依赖性越大，其取得成功的可能性和突破性就越小。因此，讨论所谓的“顺境成才还是逆境成才？”就显得没有必要，顺境与逆境是人对环境的一种认识，并不能决定一个人成就的大小。换句话说，环境对人的发展不能起决定作用。那种把人看成是环境的消极适应者、片面夸大环境作用的“环境决定论”是错误的。荀子说：“蓬生麻中，不扶而直。 ”墨子也说：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。 ”美国心理学家、行为主义的创始人华生说：“给我一打健全的婴儿，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使
19、他们成为一生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼。 ”这些说法，都夸大了环境的作用，最终导致机械唯物论。当然同样也不能否认，人从事于这样或那样的实际活动，存在着这样或那样的主观状态，最终还是和客观环境的影响分不开。（三）教育从广义上说，教育是社会环境的一部分，但它是社会环境中的特殊部分，是青少年学生生活于其中的一种特殊环境；同时也是把环境的影响有效地转化为人的心理的一种特殊的活动，教育特别是学校教育，与遗传因素和自发的环境的影响相比，在人的身心发展中起着主导作用。这是因为：1、教育是一种有目的、有计划、有组织、系统地培养人的活动。它根据一定社会发展的要求，根据青少年身心发展的规律，选择适当的教育内
20、容，采取有效的教育方法，对人进行系统的教育和训练，保证了人的发展方向，从根本上消除了环境对人的影响的自发性和盲目性。2、教育是教师根据一定社会发展的要求，对青少年施加影响，促进他们获得全面发展的活动。专门负责教育工作的教师，其职责和工作特点保证了青少年发展的正确影响。3、在人的一生中，青少年时期是最需要受教育也最适宜受教育的时期。青少年时期是长知识、长身体和世界观逐步形成的重要时期，他们的知识比较贫乏，经验不足，独立思考问题的能力和判断是非的能力还不强，他们的成长有赖于正确教育的引导。心理学也以不争取的事实证明：人的先天的遗传素质是不一样的，但是教育可以根据儿童的遗传素质，有意识地发挥他的长处
21、，弥补他的短处，使先天的遗传素质向有利于儿童成长的方向发展。4、教育的主导作用是有范围和条件的。首先，教育作为一种社会现象，虽然具有自身的相对独立性，但是既不能超越它所依存的社会条件，凌驾于社会之上去发挥它的作用，又不能违背儿童身心发展的客观规律任意决定人的发展。其次，还应该看到，教育作用的发挥，往往需要经过一个长期的过程，知识是一点点积累的，能力是在千锤百炼中获得的，思想品德是在长期熏陶中培养的，对不良行为和思想的克服，则更需要经过一系列艰苦的工作，决不能是轻而易举就能解决的，因此不能要求有立竿见影的效果，而应当通过长期的工作使之实现。再次，教育只是人的发展的外部条件（外因） ，根据哲学的观
22、点，外因要通过内因才能起作用。因此，所谓的“教育万能论”是错误的，过分地夸大了教育的影响而忽视了其它因素的作用，从某种程度上也加重了教育的负担。（四）个体的实践活动个体与环境之间真实的相互作用，人与外界存在的摄取、吸收（无论是精神的，还是物质的）都要通过对个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现。这些活动都是个体的实践活动，是个体发展得以实现，从潜在的可能状态向显示状态的决定性因素。个体实践活动从过程结构来看，包括活动主体的需要和动机、指向的客观对象，活动的目的、内容、手段与工具，行为程序、结果及调控机制等基本要素。从活动水平的角度看，由生理、心理和社会三种不同层次和内容的活动构成。每一层次的
23、活动对个体身心发展都具有特殊的和整体的影响。个体活动体系中的第一个层次是人作为生命体进行的生理活动，它是人这一有机体与环境中的物质发生交换的过程，为维持人的生命服务，与人的身体发展直接相关，也是其它方面发展的基础。在生理活动中，人自身的各种器官是与环境沟通的直接工具，其实质是人体的新陈代谢。第二个层次是个体的心理活动，它是每个个体无时不刻都在进行着的活动，是个体对外部世界能动的、带有个性的反映，也包括人对自己的意识、态度和倾向。它满足个体与外界环境进行信息交换和自我控制的需要，是个体认识外部世界并构建自己内部精神世界的过程，是物质对象转化为意识的过程，具有认识外部世界和发展个体心理发展水平与能
24、力、控制主体活动的作用。第三个层次是社会实践活动，是人的活动的最高层次，也是最富有综合性的饿活动。它除了具有社会和群体发展的意义外，对个体来说还具有满足人的生存、发展和创造需要的意义，是人与环境之间最富有能动性的交换活动，是一种能量的交换。社会实践活动有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的饿主动选择。它不仅使人的智慧和力量得以外化和对象化，而且使人的才干、一直和智慧在实践中得到综合的运用，实现内部世界的丰富与发展。生理、心理与社会实践活动这三种不同水平的个体活动及其作用，实际上是工时、交融的。人的生理活动和心理活动渗透在一切社会活动中，人的一切社会活动又受到它们的支持和影响；人的社会实践活
25、动从综合的意义上又把主体与课题、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，成为推动人本身发展的决定性因素。当然，出在不同发展阶段和达到不同发展水平的个体，在社会实践活动方面有不同的中心内容和不同的效果。实践活动对人的发展的影响大小与活动过程中诸多因素有关，也与人从事的各种活动的相互影响因素有关。附：影响个体发展的因素简表因素 表现 作用遗传 “龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞。 ” 物质前提环境 “近朱者赤，近墨者黑。 ” 必要条件教育 “习相近，性相远。 ” 主导作用实践活动 生理活动心理活动社会实践活动 发展的动力，决定作用这些因素中的每一项对于人的发展来说都是必不可少的，然而又都是不充
26、分的，只有它们之间发生真实的联系并构成整体之后，才是人的发展的充足条件。它们之间的相互关系不是并列的，也非同类，不能相加，只能相互渗透、转化，互为因果。在个体身心发展的过程中，每一个因素所起的作用、处的地位，随着个体的变化而变化，其自身的内容与结构也呈变化状态，相互间的关系不断变化。从而使个体发展过程成为一个充满契机、内容不断丰富、结构不断变化的动态过程，具有多种可能性的过程。这也可看作人在任何情况下都应当对自己的发展充满信心的根据。第三节 教育在青少年发展中的作用一、学校教育在青少年身心发展中起主导作用教育是环境的一个组成部分，它是年轻一代生活在其中的一种特殊环境。比起环境的自发影响来说，教
27、育对人的发展，特别是对年轻一代的身心发展起主导作用。这是因为：1、教育，特别是学校教育，是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。它能根据一定社会的需要，按照一定的目的，选择适当的内容，采取有效的办法，利用集中的时间，对人进行有系统的教育和训练，使人获得比较系统的文化科学知识和技能，形成一定的世界观和道德品质。这是环境中自发影响所不能比拟的。再就学校教育与环境中其他方面的教育，如家庭教育、娱乐场所的教育、劳动场所的教育等相比来说，学校教育的组织性、计划性和系统性是较强的，所以学校教育对人的发展作用又是较强的。2、教育可以遵循人的身心发展规律，有意识地对各种环境因素加以控制和利用。它能有意识地按照
28、预定的目的选择和提炼有利于年轻一代身心发展的因素，克服和排除那些不符合年轻一代身心发展的因素。3、学校教育有专门负责教育工作的教师。学校教育是通过专门培训过的教师来进行工作的，教师受社会的重托来教育学生，他有责任来教育好学生，他对学生的思想、学业、身体等是全面关心和了解的，他又明确教育的目的，熟悉教育的内容，懂得教育的规律，掌握教育的原则和方法，能够自觉地促进学生按照一定的方向发展。教育对人的发展的主导作用，在年轻一代的成长中表现的更为明显。年轻一代正是长知识、长身体的时期，他们的主要任务是学习，他们知识的获得和思想品德的形成，主要依赖于成人所给予他们的教育，不像成年人那样，知识的增长和思想品
29、德的提高，除依靠所受的教育外，更多的依靠工作的实践、自学和自我修养。因而，教育对年轻一代的发展所起的作用更大一些。总之，年轻一代的成长和发展，主要通过教育，特别是学校教育来实现。学校教育在人的发展中起主导作用。但是，我们必须明确，学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。教育者应根据教育对象的身心发展规律，充分调动学生的积极性，组织学生参加一些有利于身心发展的活动。同时，还应争取学生家庭和街道、社区等社会力量的配合，协调一致地去教育学生，才能使教育的力量更大，教育的效果更好。学校要充分调动影响学生发展的一切积极因素，去抵制和克服影响学生发展的消极因素，以充分发挥学校的教育作用。二、青
30、少年身心发展的规律与教育个体身心发展的一般规律是指不同个体在身心发展过程中所表现出来的共同方面，是不以人的意志为转移的共同规律。因为它由人的机体的成熟规律和外部社会发展状态相互作用所决定。研究个体身心发展的一般规律，是方面我们更好地了解自己的教育对象，合理地设计教育活动，以获得预期的效果。（一）个体身心发展的不平衡性。个体身心发展的不平衡性表现在不同的层次和不同的方面。就同一时期而言，个体身心发展具有鲜明的异时现象。主要标志为个体生理、心理和社会性成熟的差异性。生理上的成熟以性机能的成熟为标志，现代女性的性成熟一般自 12-13 岁始至 16-18 岁，男性一般比女性成熟的起始年龄推迟 2-3
31、 年，而完全成熟的年龄要再延伸 2-3 年。当然，随着社会物质生活水平的提高已经其他各种因素的影响，整体呈现年龄下降的趋势，因此，在小学年龄阶段，就必须注意对儿童生理健康和卫生的指导。心理上的饿成熟则以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志，出现的年龄相对与生理成熟来说晚很多，大约在 20 对岁左右，甚至贯穿人的一生。个体社会性方面的成熟，以独立承担社会职业和家庭的义务为标志，按照一般情况来看，大约在 24-30 岁前后。从完全成熟的角度说，孔子所说的“三十而立”就有一定的启发意义。在对异时现象研究的饿过程中，心理学家提出了发展关键期（或最佳期）的概念，所谓发展最佳期是指试题或心理
32、的某一方面机能和能力最适合于形成的时期，这一时期对个体某方面的训练可以获得最优成绩，并能充分发挥个体在这方面的潜力，错过了关键期，所花费的代价将是巨大的。不平衡性还表现在个体发展的速度在不同时期的平衡性上，每个个体都应该有深刻的体会。此外，不同个体的身心发展也具有不平衡性，看看我们身边的个体与自己的差异，就是一个鲜明的佐证。（二）个体身心发展的顺序性如果说，个体身心发展的不平衡的次序不是随机的，是按照某种固定的顺序开展的（这是因为人的生理成熟程序由基因控制，故首先突出表现在身体的发展方面） 。除此之外，身体的发展还遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的循序发展。而生理的变化必然会影响到以
33、生理发展为基础（特别是神经系统发展）的心理发展，虽然胜利发展的循序还受到个体在人生不同阶段的活动领域、活动发生以及承担的社会义务的影响，在发展的程度上和成熟性上有较大的个体差异，但基本程序也是确定的。瑞士的心理学家皮亚杰认为人的智力发展水平应该按照感知运动水平、前运算水平、具体运算水平和形式运算水平这样一个循序发展。此外，个体的情感、意志品质的饿发展也遵循着一定的循序。（三）个体身心发展的阶段性个体身心发展的不平衡性和循序性的综合必然导致发展阶段性的呈现。处在不同年龄阶段的个体表现出不同的年龄特征，也面临着独特的属于某年龄阶段的发展任务。生理学家、心理学家和社会学家对划分年龄阶段的标准有分歧，
34、因为人生各年龄阶段既有区别，也有联系，是相互关联的。人生的每一个阶段对人的发展来说不仅具有本阶段的意义，而且具有全程性的意义。人的身心发展的过程是人的内在潜力不断涌动、消长、在外界刺激下进发，与周围环境不断相互作用，不断战胜新的挑战的过程，人的身心也在这个过程中不断建构、更新，使每个个体的发展过程都包含着丰富的变化和色彩。因此，我们一方面要了解各年龄阶段教育对象的特点，根据各年龄阶段的任务进行相应的教育；另一方面，我们必须在现阶段的基础上提出进一步的要求，以促进他们更好的、全面的发展。（四）个体身心发展的互补性互补性反映个体身心发展各组成部分的相互联系。它首先指机体某一方面的机能受损害甚至缺失
35、后，可通过其它方面的超长发挥得到部分补偿。如失明者的听觉、触觉、嗅觉较一般正常人要灵敏些，生理上的补偿在残疾人身上体现比较突出。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调，从而能继续生存与发展提供了条件。事实上，不同机能之间的协调互补，人以整体的方式与环境相互作用在正常人身上同样存在，只是由于它们的自然、平常而不容易被人们意识到，一旦缺失出现，它就以惊人的方式显现出来了。这种显现还使人们看到了人体器官各种机能的巨大发展潜力和可塑性。因此，从这个意义上，我们就容易理解“哀兵必胜” 、 “置之于死地而后生” 、 “狗急跳墙”等隐含的机能的极限发挥的强大功能。互补性还存
36、在于心理机能和生理技能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体机能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心得到发展。张海迪、海伦凯勒等用他们的生命历程向我们展示了精神力量的强大。相反，一个人的心理承受能力极差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，就是不很严重的疾病都可能使他彻底垮下来，即使是正常的人也可能是一无所获，得不到很好的发展。心理上的互补作用在一定程度上比生理上的互补作用更大、更强、更能推动人的发展。当前，在竞争日益激烈的现代社会，我们的心理素质亟待提高，心理健康问题是我们不能忽视的严峻问题，这是每个教育工作者必须注意的。互补性的存在使每个教育者乃至每一个人都应该树立起这样的信心
37、：不管个体自身条件处在怎样的状态下，只要生命还存在，发展的可能也就存在，生命与发展的可能永远共存。（五）个体身心发展的个别差异性在这个世界上绝对找不出和自己一模一样的人，人与人相比在发展上存在着差异性。个体差异性有多种层次。从群体角度看，首先表现为男女性别的差异，这不仅是自然性上的差异，也包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别，在一定程度上造成了发展的方向与水平上的差异；其次，个别差异还表现在身、心的所有构成方面，其中有些是发展达到的水平上的差异、各方面的和整体发展水平上的差异，有些是共性体现方式的独特。必须注意的是，个体发展水平的差异不只是由各人内在潜能、先天素质的差异所致
38、，还受到环境以及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自主选择方向的影响。在现实生活中，不是所有的人都充分发挥了自己的潜力，也远不是所有的人都达到了每个年龄阶段的发展水平，无论是整体性的还是部分系统的发展水平。超常的情况有，落后的情况也有。从个体角度看，差异性主要表现在个体的独特性上。独特性是人的个性形成和完善的内在资源，也是教育努力的重要目标。珍视学生的独特性和培养具有独立个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。个体身心发展的个别差异性给我们提出了这样一个问题：学生的独特性和教育的统一性如何协调？在教育工作中，把握学生的年龄阶段特征而进行统一的要求与教育是必须的，但还是不够的，为了
39、使自己的工作对每个学生的发展都有一定的意义，还需要去发现学生的个别差异，发现每个人的独特之处，包括他的超常与他的落后，针对性地实施因材施教，这些对于教育来说都是重要的。许多家教情况、教师布置作业和教学的效果不理想，一个很重要的原因，就是我们根本不了解学生，不能因人而异，缺乏针对性，总是用同样的内容、同样的思路、同样的方法教不同的学生。以上五条身心发展的规律有内在联系，它们从不同的角度揭示了个体身心发展的必然性的一面，也让我们看到了发展的无限可能性和丰富多样性。其中，生理上的成熟机制规定了个体发展的基本路线，从而影响了人的心理发展路线，但它并不是绝对地规定每一个阶段发展到的程度与速度。生理的成熟
40、也不会自动导致心理的成熟。因为个体发展从潜在的可能转化为真实的状态还与外部环境和发展主体的选择、实践、能动性的饿发挥有关。此外，每一条规律都有它的必然性和独特作用，但在实际发展过程中，它们又不是单独地发挥自己的作用，而是有机地结合在一起，成为一个整体，发挥综合的作用与影响。在人的身心发展问题上，限定的方面是有的，但宿命论则是极端错误的。研究个体身心发展的这些规律，就是要求教育工作者要根据这些规律去开展教育教学工作，并且要充分意识到：教育一定要适应并促进个体发展的规律特点，才能真正地促使个体得到全面的、充分的发展。附：个体发展的一般规律与教育的适应关系简表规律 表现 教育的适应不平衡性三个标志：
41、（1）生理成熟以性机能成熟为标志。（2）心理成熟以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志。 （3）社会性成熟以独立承担社会职业和家庭的义务为标志。抓住“关键期”（最佳期） ，促进发展。顺序性 瑞士皮亚杰的“人的智力发展阶段”：感知运动水平，前运算水平；具体运算水平；形式运算水平。 循序阶段性 人的发展阶段：婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、成年期（青、壮年期、老年期） 。 渐进互补性包括生理上的互补性和心理上的互补性。 “不管个体自身条件处在怎样的状态下，只要生命还存在，发展的可能也就存在，生命与发展的可能永远共存。 ”重视生命教育个别差异性 性别差异；个体身心发展的所有构成
42、方面；个体的独特性。 注意因材施教补充资料：与世隔绝的王子1828 年 5 月 26 日，德国纽隆贝尔克城的街头，市民发现一位穿着古怪的农民服装，神情疲倦而摇摇晃晃向前移动的青年。这位青年是谁呢？后来才知道他是 1812 年德国出生的党史巴登大公国的王子卡斯巴.豪瑟。他出生时被争夺王位的宫廷阴谋家同普通婴儿进行调换，然后被当作人质扣押了起来。三四岁以后他就被关入了地牢，每天由一个他看不见的人给他送面包和凉水，不能与任何人接触，不准做任何活动，直到 17 岁，他继承王位已经不可能时，才放出来。此时，他身高只有 144cm，智齿还未长出来，目光呆滞，表情如同幼儿，膝盖变形，双腿似乎支撑不住身体的重
43、量，因而走起路来摇摇晃晃如同刚学步的孩子，智力如同幼儿。例如，他看到镜子里自己的影像却以为镜子后面还有一个人；不能区别生物和非生物、自然的东西和人造的东西；语言能力很有限，只能讲 6 个词和几句简单的拉丁语，并只能使用第三人称。他放出来意后过正常人的生活并经过学习，才逐渐恢复普通人的智力水平。然而卡斯巴.豪瑟最后还是没有逃脱阴谋家的魔掌，1833 年 12 月 14 日，他遭暗杀，死时 22 岁。死后对他进行尸检，发现他的整个脑袋比一般人的要小，脑的沟回呈萎缩状态，然而大脑皮层的视觉区发展得比较充分。卡斯巴.豪瑟的脑的这种状况同他 13 年的地牢生活是有直接关系的。而他的这种特殊脑又限制了他的
44、心理的正常发展。丛林中的狼孩1920 年 10 月，一位印度传教士辛格(Singh，JAL)在一个丛林地区的狼穴中发现的。经过村人的报讯，辛格让人把洞穴挖开，发现两个小狼和两个裸体小女孩卷伏在一起。当辛格要把她们带走时，她们如同野兽一样张矛露齿企图拒捕。但辛格最终还是将她们带回了蜜那波城他所创办的孤儿院里抚养。据辛格的估计，大的女孩被发现时，大约有 8 岁，小的 1 岁半左右。据推测，她们必是在半岁左右时被母狼带到洞里去的。辛格给她们起了名字，大的叫卡玛拉(Kamala)、小的叫阿玛拉(Amala)。 当她们被领进孤儿院时，她们一切生活习惯都同野兽一样。她们不会用双脚站立，只能用四肢走路，速度比一般人跑得还快。她们害怕日光，在太阳下，眼睛只开一条窄缝，而且，不断地眨眼。她们习惯在黑夜里看东西。她们经常白天睡觉，打瞌睡或者一连几个小时面向墙壁静坐不动；一到晚上则活泼起来，开始活动，在院子里走
