1、1课改深入阶段对课堂教学的反思与再认识课堂教学是每次教学改革的必然焦点,更是本次课程改革的核心和基本着力点。自 2001年新课程改革开始,八年的时间里一路走来,我们面对的课堂已经开始由传统的知识性教学转向现代化的发展性教学。当课改发展到深入阶段时,课堂教学又从无效、低效向有效、高效发展。 本次课改是一次教育领域深层次的教育改革,它不仅是教材的变革,也是教学方式、课程体制、结构、功能以及教学模式等全方位的变革。课程在新课程改革中,具有决定性的意义。但由此也产生了一个问题:那就是,课程建设、课程资源、课程意识等成为课改言论中的优势语言,而对教学的关注却在相当程度上被削弱了。同时,在实践中,有些同志
2、也常常认为,抓教学(首先是课堂教学、学科教学)似乎与课改无关,是常规工作,不是课改工作。这些认识上的误区,使课堂教学改革、课程的实施在课改工作中受到一定程度的忽视。其实,在推进课改的一个复杂工程的起始阶段,我们恰恰应当切实把工作重点落实到课堂教学改革上来,落实到推进课堂教学实施素质教育、实现有效教学上来。 八年来,课改中的课堂教学让我们看到了很大变化,初步打破了由讲授与“训练”构成的单一模式,呈现出一定的活力,但也存在着许多问题与误区。 一、新课程教学改革中课堂教学的反思 2新课程的教学改革一方面取得了可喜的成绩,另一方面也出现了不容忽视的问题。可以说,成绩与问题就像一枚硬币的两面,是新课程改
3、革过程中无法回避的一对矛盾。 1.三维目标确立与教学目标虚化。新课程的课堂教学十分注重追求知识、技能、过程、方法,情感、态度、价值观几方面的有机整合。在知识教学的同时,关注过程方法和情感体验。突出表现在:把过程方法作为课堂教学的重要目标,从课程目标的高度突出过程方法,尽量让学生通过探索、操作等形式获得知识,使结论与过程有机融合起来,知识与能力和谐发展;关注学生的情绪生活和情感体验,努力使课堂教学过程成为学生一种愉快的情绪生活和积极的情感体验;关注学生的道德培育和人格养成,努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。 但是由于对三维目标设计和操作缺乏理论指导和实践经验,在实施层面上
4、便出现了教学目标虚化现象,突出表现在以下三个方面: 第一,知识技能目标,该实的不实。由于认识上的片面和观念上的偏差,在不少课堂上最应该明确的知识、技能目标反而出现缺乏或者变得含糊。 第二,过程和方法目标出现了“游离”的现象。有些教师是有明确的意识,却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象:游离于知识技能之外,游离于教学内容和教学任务之外,游离于学生发展之外,从而使过程、方法价值丧失。 第三,情感态度价值观目标出现了“贴标签”现象。 “情感态度价值3观就一门学科而言,是伴随着对该学科知识技能的反思、批判与运用过程方法所实现的学生个性倾向性的提升。 ”当前课堂上,一些教师脱离具体内容和特定情境,孤
5、立地、人为地、机械生硬地进行情感态度价值观的教育,这种教育是空洞的、无力的,因而也是低效的或是无效的。 2.课程资源开发与教学内容泛化。课程资源开发是本次课程改革的亮点。教学中不再以“本”课本为本,把教材作为“圣经”解读,对教材的补充、延伸、拓宽、重组,并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合,同时鼓励学生对教材的质疑和超越,这是新课程课堂极其普遍的现象。但是,由于对新课程资源的开发和利用缺少有效把握的经验,在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象: 第一,为了情境而设置情境。最佳问题情境的创设,是促使和引导学生积极置身于自主探究学习的有效途径和手段之中。有的教师往往为了体现数学学习兴趣化、生
6、活化的理念,在课的伊始都要设置一些与教科书不同的情境,以体现“用教材教”这一理念。例如某教师教学体积一课,课前,请学生猜一猜她昨天做什么了?大约 5分钟左右的时间导出昨天教师到商场买了一些物品,接下来教师又让学生猜一猜她买了什么?大约7分钟左右揭示出教师购买了微波炉、计算器、吹风机等物品,教师请学生比较上述物品的大小。 “情境”创设至少有一个基本原则:从学生发展的内在需要出发。上述现象的出现,也正是教者追求形式化,忽略这一基本需要的缘故。如果情境创设不能科学引导学生解决问题,如果情境创设不能引导学生体验学习过程,如果情境创设不是促进学生认知能力的协调发展,甚至是伪造的情境,这样的情境要坚决摒弃
7、。创设情境不能只图表4面上的热闹,不能干扰和弱化知识和技能的学习以及学生思维的发展,不是所有教学活动的展开都需要渲染情境,也不是所有的情境创设都会对学生的学习活动有利,对于一些不好创设情境的教学内容,可以采取开门见山的方式直接讲解。我们不能为创设情境而创设情境,任何情境都不能游离于教学之外,更不能是虚拟的。如果追求表面形式,反而会远离新课程的要求,我们呼唤一个“求真”的教学情境。 第二,为了探究的“做秀” 。新课程改革的一个重大举措就是强调探究式学习,并在教材中设计了大量的探究活动。这一方面说明了探究式学习是一种重要的学习方式,另一方面也容易使人产生一切知识都应该通过探究的方式获得,在教学中探
8、究才是唯一方法的假象。例如在教学实践中我们发现有些教师无论教学什么内容都经常提出“你看到了什么?你想说什么?你想了解哪些内容?”这样的问题。这些问题看似在为学生创设探究学习的情境,提供宽松的学习氛围。然而,对于小学生来说,在这种过大过空的问题面前往往容易产生不知所云的感觉,不知道应该从何处入手考虑问题。某教师在教学周长一课时竟然请学生探究周长的概念。探究式学习是一种比较有效的学习方式,它的许多优势是传统接受式学习方式无法比拟的。但是探究式教学方式也有不足之处,它比接受式教学方式要多花很多时间。这就决定了课堂教学不可能都采用探究式,而且有些内容也不适合于探究。无需探究的问题却要去探究,往往会导致
9、探究的浅层化和庸俗化。实际上,像上述这样的探究就是没有意义的。这类以听讲、记忆、模仿、练习等为特征的陈述性知识根本不需要学生花时间去探究,完全可以通过接受学习来掌握,它可以使学生在尽可能短的时间内获得尽5可能多的知识和技能,从而提高课堂效率。可见,新课程强调探究式学习并不意味着全盘否定接受式学习,探究式学习和接受式学习在课堂中不能截然分开,应该交替运用,在接受中有探究,在探究中有接受,两者应彼此取长补短,不可偏废。 第三,联系实际成为一种装饰。加强数学与社会生产和生活实际的联系,是改善学生对知识和知识学习情感体验与价值认同的必要途径之一。然而,教学内容所联系的实际,必须是真正的实际,而不是给知
10、识教学所穿的一件“外衣” 。一些课堂上,教师牵强附会的联系实际,反而妨碍了学生对知识的正确理解。 第四,搜集和处理信息的形式主义。一些很简单明了的问题也让学生搜集材料,以为不如此就不是新课程了。实际上,这样做既不必要,学生也难以承受,造成了学生另一种形式的学习负担。另外是只重搜集而不重处理、利用。材料搜集到了,只是在课堂上展示一下,而没有加工、分析,出现了为搜集材料而搜集材料的形式主义。这样的教学体现的是一种教材无用论的思想。 纵观近几年来课改中课堂教学出现的偏差,原因不外乎两个方面,一者是外部环境因素,诸如教育机制、体制、考试评估机制、教育投资、社会文化;另一方面则是主观因素,就是教师在实施
11、课堂教学改革的“不为”与“不会(为)”的问题。 二、对课堂教学的再认识 6当课改走向深入阶段时,我认为就是在课堂教学上应从有效教学走向高效教学。 (一)所谓“有效”,主要是指通过教师在一段时间的教学后,学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。因此,学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。主要关注两点:1.由知识讲解和习题训练到关注学生思考、探究。2.由关注掌握知识到关注人的
12、全面发展。 (二)所谓“高效”是指:1.教师树立“一切为了学生的发展”的思想。教师有“全人”的概念。学生的发展是全面的发展,而不是某一方面或某一学科的发展。课堂教学应使每一位学生都得到发展。2.关注教学效益,要求教师要有时间与效益的观念,教学效益不取决于教师教多少内容,而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。 (三)怎样从有效教学走向优质教学? 1.对教材钻研深刻。苏霍姆林斯基在给教师的建议中说:“教师所知道的东西,就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍,以便能够应付自如地掌握教材,到了课堂上,能从大量的事实中选出最重要的来讲。 ”“为了顺利地完成自己的任务,一个教师应当掌握
13、深刻的知识” 。(赞科夫)深刻意味着不是把教材看懂,而是看穿、看透,从而挖掘出教材的精髓内涵。正所谓“一语破的,一语解惑,一语启智,一语激情” 。教师一句精辟的话,7常使学生萦绕于脑际而终生难忘;一个生动的比喻常使学生抓住了知识的关键而茅塞顿开。一个科学家曾说过这样一句话:科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东西去做。教师把课上得简单,实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界,它决不是把教学简单化了,而是艺术化了、精良化了、高效化了。 2.教学设计有独到见解。独到者,独具慧眼也。教师对教材要有真知灼见,能够于平凡中见新奇,发人之所未发,见人之所未见。这样,他的
14、课就如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明,是独一无二的创造,学生听这样的课就像是在独享一片风景。 3.在课堂教学中促使学生连续思维。创造性地使用教材,使学生思考;精心设计练习,使学生思考。培养学生勇于提问、善于提问(下转 14页)(上接 5页)的学习品质。 亚里士多德曾说过:“思维自疑问和惊奇开始。 ”现代思维科学认为问题是思维的起点,问题又是思维的前提,一切发明创造都是从问题开始的,可见学生有问题才能促使其思考。这就要求教师在课堂教学中善于提出问题让学生思考,同时引导学生勇敢提出问题。教师不妨在教学中问一问:“你弄懂了什么?你有什么问题?”同时对于学生的提问认真地答复、真诚地赞美,使学生乐
15、于提问、善于提问。 4.有思想的渗透、有文化的熏陶。优质教学,学生掌握扎实的基础知识,这是最基本的要求,在此基础上,教师还应当通过教学使学生掌握一定的数学思考方法,知道解决问题的基本途径,同时还可以结合具体教学内容,对学生进行数学文化的教育。 85.课堂教学培养学生自信感、成功感。奥地利教育家贝尔纳曾强调:“没有情感的教育不会成为成功的教育,没有情感的课堂不是成功的课堂。”教师在课堂中应精心设计教学,组织学生学习、讨论,让学生掌握基础知识、基本技能,有数学方法、数学思想的渗透,更应将满腔的爱带给学生,让每一个孩子都能得到老师真诚的鼓励、期盼、赞美,培养孩子自信感。 6.体现教师的教育机智。教育
16、机智是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。俄国教育家乌申斯基曾说:“不论教育者怎样地研究了教育学理论,如果他缺乏教育机智,他就不可能成为一个优秀的教育实践者。 ”这是因为,课堂教学是一个复杂的人人系统,它充满变化和问题。任凭事先如何周密的设计,教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题,教师若是对这些问题束手无策或处理不当,课堂教学就会陷入困境或僵局,甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况,总能灵感闪现,奇思妙策在瞬间激活,机动灵活地实施临场应变。 总之,课改进入深入阶段,课堂教学走向要从初期的百家争鸣中达成共识,就是要在返璞归真和努力创新中找到平衡。在教材处理上,要做到“尊重”与“超越”的平衡;在目标的设置上,要做到“过程”与“结果”的平衡;在方法的运用上,要做到“探究”与“接受”的平衡;在教学的过程上,要做到“主体”与“主导”的平衡。做到以上平衡了,教学就优质了。 (作者单位:长春市第一实验小学) 9责编 / 齐鲁青
