1、构建科学教学的“原生态”课堂 上传 : 徐龙朝 更新时间： 2012-6-13 20:43:29 笔者所说的 “原生态 ”课堂，是指师生生命发展的生活常态，也就是自然生长式的课堂。它区别于优质课、精品课、示范课、观摩课的一种日常教学状态下的课堂教学。这种不刻意修饰，不包装作秀的 “原生态 ”课堂看似平凡，但却承载了 99 % 的教学任务。然而随着课堂教学的改革，理念的多元化，有些教师迷失了方向，一味地追求新奇与华美，却远离了教学自身规律的 “原生态 ” ，这就成了课堂 “炒作 ” ，与教学的根本目的背道而驰。 出 于一种 “教育回归教育 ”的理性呼唤和课堂 “返璞归真 ”的迫切期待。笔者试图结
2、合科学教学实践，从当前科学课堂中存在的一些误区入手，来阐述自己对于构建 “原生态 ”课堂的一些教学思路，从而来弘扬 “原生态 ”课堂的教学精髓。 一、还探究教学的 “原生态 ” 在一堂教学地球的自转（七年级下册）的观摩课上，施教老师针对 “地球究竟是绕地轴自西向东还是自东向西旋转 ”的问题设计组织了学生的探究实验：提出问题 建立假设 实验探究 填写探究报告单。整个过程中学生讨论交流，教师巡视答疑解难，课堂气氛生动活跃。 如果仅从教学流程和教学 形式上看，本节课的设计充分体现了新课标的精神，教师不是把知识直接灌输给学生，而是通过学生的探究最后得出结论。然而细细品味，笔者认为太阳的东升西落乃是人人
3、都知道的一种自然现象，学生早已明白这是由地球的自转引起的。因此，教材原本就没有将这个实验设计成探究性实验，而是作为对学生已有知识的一个验证实验，这是有其科学依据的： 基于七年级学生对空间位置的辨别能力及想象能力还不够强，换成探究式实验会具有一定的难度； 太阳的 “东升西落 ”是由 “地球的自转 ”引起，这对七年级学生来讲已不再是什么秘密，也就失去了探究的价值。 “开展 探究教学的重要条件是选题或学习的材料必须具有一定的难度，探究的问题具有新颖性，否则就没有了探究的价值。 ”（王耀村初中科学教学案例专题研究）从这个意义上说，把这样一个失去探究意义的验证性实验活动改变成探究性实验，增加了学生不必要
4、的麻烦和难度，无疑走入了刻意追求形式而故弄玄虚的课堂教学误区。而从学生探究实验的实际效果来看也不理想，费时费力，尽管他们受生活常识的定势影响，最后答案也是东升西落，但好多组的学生对太阳所处的方向仍很混乱，对方位的判断还是存在一定的困难，所以真正成功的不多，这样便失去了面向全体的功能 ，使探究仅仅局限于一种形式。 笔者初涉课堂时，也曾进入这样的误区，如在教学 “指南针为什么能指方向 ”一课时，围绕 “磁体各部分的磁性是否相同 ”这一问题，我先假设，再设计，最后实验：在悬挂的弹簧秤下平挂上铁片，用一条形磁体在铁片下从一端向另一端慢慢移动，让学生观察弹簧长度的变化，接下来又让学生画出弹簧受到的拉力（
5、纵座标）与磁体移过距离（横座标）的曲线图象，再进一步分析图象。结果学生被搞得晕头转向，累而无功。后来再次教学这个内容时，我只是将磁体平放在铺满回形针的纸上，让学生观察磁体各部分吸住回形针的数目，既简洁、直 观，又透彻、明了。 其实，在我们日常的课堂教学过程中也会经常出现将一些简单的 “活动 ”变成复杂的 “探究 ”活动，甚至有些教师在一堂课中出现了诸如探究一、探究二等名目繁多的所谓 “探究 ” 。更有一些参评的优质课弃简就繁，也走入了探究 “炒作 ”的误区。 新课标指出： “科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式，但不是唯一的方式。教学中要求运用各种教学方式与策略，让学生把探究中获得的
6、知识与其他方式获得的知识联系起来，奠定可广泛迁移的科学知识基础 ”。但探究教学并不是唯一的最好途径，教师必须遵循科学教学的规律，深刻理解教 材编排的意义，从而准确把握探究教学的本质内涵，不搞形式主义的 “探究 ”，不为课堂教学贴探究的 “标签 ” ，还探究教学的 “原生态 ” ，即在教师的引导下，根据实际需要采取完整探究或者部分探究甚至直接使用已有知识，使知识点变得通俗易懂，而不是简单的使用同一个模子 为了探究而探究。 二、还实验教学的 “原生态 ” 在学校教研组的一堂公开课上，教师正在讲授 “电流与电压、电阻的关系 ” （八年级科学上册）： 师：现在我们就按右边的电路图以实验来探究电流跟电压
7、、电阻的关系，同学们看屏幕上的提示，注意实验过程中要注意的问题，将实验结果填入实验记载表。 （学生连接电路，并按老师的要求完成实验，得到一组实验数据。） 师：从表格中你们能得出什么结论吗？ 生 1：当电阻不变时，电压越大，电流也越大 师：他们之间究竟有什么关系？ 生 2：电压每增大 0.5伏，电流增大 0.1安 师： （沉默了一会） 师：其实电流的增大是跟电压成正比的，最后估计当 u=3v的时候，电流应该是 1.5伏时的两倍。因此我们可以达到他们成什么关系？ 生：当电阻一定时，电流和电压成正比 从以上教学过程中我们看到，老师设计提问的三组数据恰巧没有符合事先预设的 “电压和电流成正比例关系 ”
8、的结果，而是出现了电压每增大 0.5伏，电流增大 0.1安的情况。教师为 了不影响下面的教学任务，并没有继续追问其他组数据，更没有带领学生找出实验数据和自己预设不一致的原因，而是不加分析地公布了 “标准答案 ” ，使课堂上热热闹闹的探究实验仅成了教师渲染课堂气氛的一种装饰。施教者在教研组分析课堂得失时坦言，不得已而为之主要出于两点顾虑： 如果继续提问下去，恐怕还会出现类似的现象而难以收场； 自己急于把标准答案抛给学生，是恐怕再走弯路而 “浪费 ”时间。但课堂的目的不是单纯地授完某一知识点，更有过程教育的意义。教师置实验事实于不顾，对实验探究过程中出现的问题缺少再追问、再实验的过程。这样武断地将
9、极富教学意义的探究实验 “真戏假做 ” ，事实上是在课堂 “表演秀 ”的形式掩盖下丢失了实验教学 “原生态 ”的教学精髓。 经过分析讨论，教研组安排了原施教老师就同一教学内容在其他平行班中继续开设一堂公开课。当学生的实验结论没有达到预期效果时，教师及时鼓励学生更换仪器再次实验，让 “假戏真做 ” 。 师：从表格中你们能得出什么结论吗？ 生：当电阻不变时，电压越大，电流也 越大。 师：很好。可是，他们究竟存在什么关系呢？下面我们再来研究一下电流和电压究竟存在怎样的关系，你想，电压取哪些值能更好地体现他们的关系呢？ 生： 1伏、 2伏、 3伏。 师：好，下面请大家再次动手，我们再做一次实验，找出他
10、们的关系。 新课标指出： “应给学生提供充分的科学实验机会，让学生通过手脑并用的实验活动，体验实验过程的曲折和乐趣，学习科学方法，发展科学实验所需要的能力并增进对科学实验的理解。 ” 所以我们必须脱下 “表演 ”的伪装，突出以学生为主体，体验探究实验的过程是曲折的，有时甚至可能要反复多次实验才 能得出正确r = 5欧 电 压（伏） 1 1.5 2 电 流 第一组 0.18 0.28 0.38 第二组 0.17 0.27 0.37 估 计 u = 3v i = ？（ 0.58） 的结论，充分暴露学生实验过程中碰到的问题并帮助解决，而不是掩盖或者诱导成自己的思路，扼杀了学生探索能力。因此，还实验教
11、学的 “原生态 ”，即充分利用自然状态下教育资源 学生实验获得信息，教师只是引导者，充分体现学生的主体地位，这样使教学更趋于实际，更注重实效。 三、还情境创设的 “原生态 ” 在科学教学过程中，恰如其分地创设一些情境对于提高课堂教学的有效性是很有必要的。但问题在于课堂情境的创设应该是由教师和学生共同营造的，是为学生认知的需要而创设的，也是在学生思维的活动中自然生成的。如果忽视了这一点，就 会背离情境创设的 “原生态 ”要求，走入形式主义的误区。如有一位参加优质课评比的老师在教学 “原子结构的模型 ” （八年级下册）时，为创设情境引入课题想方设法：从孙悟空驾着彩云来游览 “仙都 ”景区的情境入手
12、，随即朗诵了自己创作的一首诗，并以水代酒敬学生，给学生发礼物（事先准备的暗盒和玩具手枪），接着进行 “暗盒打靶 ”活动，教师再强调使用玩具手枪的注意事项，进行安全教育，而后学生开始轮流用手枪对准指定的几个小孔射击。本来要求学生根据暗盒后部的复写纸上子弹的击打情况猜测盒内的结构？但由于事先没有强调暗盒不可打开，而且复写纸 拆卸的方法不够明确，有些学生在拆复写纸时打开了暗盒，更有学生因好奇而打开暗盒察看。 从通知教学内容到正式上课仅一天时间，这位参评老师在短时间内能创设出这样丰富的情境和有趣的活动，不能不说他教学功底的深厚，加之他课堂上澎湃的热情、幽默的语言，激发了学生参与情境活动的热情，课堂气氛
13、非常活跃，整个情境引入活动用了 12分钟。但我们用课堂教学的有效性标准来审视这一情境创设活动，就会发现其中的问题：一是从引入课题的教学功能来看，这一活动显然用时过长，课堂教学各环节的比例是否合理值得商洽；二是活动的实际效果也不佳，尽管施 教者暗盒设计的原始想法很巧妙，能激发学生探究思考，但由于情境活动过多地考虑花样的新奇，从而导致了学生的注意被玩手枪的兴趣吸引和干扰，而没有去探究子弹穿过暗盒后出现各种情况的原因，大多数学生也未从中领悟到原子的内部结构。这实际上不能算是真正教学意义上的情境创设。 同样的教学内容，另一位老师则是通过分橡皮泥（要求分得越细越好，分到最后自然产生问题）引发学生争论，从
14、而将学生带入课堂教学： 师：原子究竟能不能再分，应该通过什么办法来知道呢？ 生：实验。 （活动：桌面上小钢球滚动去撞击铅球和乒乓球） 师：仔细观察钢球 滚动路径有几种情况？为什么会这样运动？ 生：小钢球如果没有撞到铅球和乒乓球就会沿原来运动方向直线运动；如果撞到乒乓球，照样沿原来方向直线运动；如果撞到铅球就被反弹回来或发生偏转。 师：小钢球撞到铅球和乒乓球后的路径为什么不同？ 生：铅球质量大，乒乓球质量小。 （课件演示 粒子轰击金属板，并猜测原子的内部结构） 这位老师创设的情境引入活动看似普通，但却显得简洁、平实而有效：它化难为易，变抽象为形象，并在此基础上展开教学，较好地突破了猜测原子内部结
15、构这个重点和难点，让学生直观地感受到粒子撞击后轨迹变化的原 因，达到外化活动激励促进内化需求的教学目标，学生自然而然地就会理解原子内部的结构，并了解到原子核质量大但体积小，以及电子的质量很小。这样的情境创设活动才会产生实实在在的教学效果。 新课标指出： “在教学中创设生动有趣的情境，激发学生热情起到至关重要的作用。 ”所以，课堂教学的情境创设需要考虑活动的主体性和趣味性，同时还不能忽视情境活动的有效性。教学情境的创设毕竟不是让学生玩耍一个游戏，我们不能让学生的科学探究思考淹没于形式新奇的玩乐之中。课堂不能过于花俏，不能光看热闹，不能淡化了情境创设活动的 “原生态 ”目标。所 以还情境创设的 “原生态 ” ，就是要结合学习的目标，符合全体学生的认知，并能引发学生的思考，要求教师将情境创设与真正体现教学的有效性结合起来。 在课堂教学改革的实践探索中，笔者认为：作为科学教师，我们迫切需要走出课堂改革的误区，从教学实际出发，遵循科学教学的规律，准确把握课堂教学的本质内涵，不贴 “标签 ”、不搞 “炒作 ” ，努力构建科学教学的 “原生态 ”课堂，弘扬 “原生态 ”课堂的教学精髓。 笔者深信，构建科学教学的原生态课堂，使课堂返璞归真，是全面提升科学教学质量的最佳做法，是课程改革走向成熟的标志 !
