1、1二语心理词汇联想测试中词频和词性效应的相关性研究摘要：以二语词汇联想测试中高频词和低频词刺激反应为主要研究内容，探讨词性和词频在二语心理词汇的构建特征。实验发现，不同类别的高低频刺激词确实能对学习者的二语心理词汇构建产生影响。随着学习者语言水平的提高，名词的语义反应最多，形容词和动词的非语义反应较多。 关键词：二语心理词汇；词汇联想测试；词性效应；词频效应 中图分类号：H313.1 文献标识码：A 文章编号： 16721101（2013）02007204 收稿日期：2012-11-28 基金项目：2011 年度湖北省教育厅社会科学青年基金研究项目“二语心理词汇语义网络构建激活的实证研究基于英
2、语专业学生阅读能力的调查” （2011jytq058）资助 作者简介： 周谨平（1978-） ，女，湖北武汉人，讲师，硕士，主要从事认知语言学、二语习得、教学法研究。 词汇联想测试是伴随着英语词汇联想教学而产生的一种词汇测试法。自上世纪六七十年代，词汇联想测试开始应用于心理学，用来评估儿童2的认知发展、社会态度及同化。国外大多数关于心理词汇的论著都是以英语为研究对象，关注的是一语心理词汇的问题。相比之下，国内现阶段有关二语心理词汇研究多见于使用词汇联想测试揭示二语心理词汇的表征及其提取模型的构建。作为一种研究手段，词汇联想测试能有效揭示二语心理词汇的结构特点，能从质和量两方面探讨心理词汇组织模
3、式的发展规律。尽管大量有关二语心理词汇的实证研究业已表明语义的纵聚合和横组合联系在二语学习者的心理词汇中起着重要的支配作用， 然而运用词汇联想测试来揭示二语学习者心理词汇的组织形式，学界尚存在着不少争议，选择什么样的词作为刺激词就成了无法避免的现实问题，因为不同类型的词具备不同的语义关系和联结特点。 一、实验设计 （一） 研究方法 1.研究目的。本实验研究不同词性的高低频词是否对二语学习者产生影响。受试者对高频词中的名词、动词、形容词的词汇联想测试是否存在显著差异？受试者对低频词中的名词、动词、形容词的词汇联想测试是否存在显著差异？ 2.受试对象。 本研究以英语专业二个不同年级的学生为测试对象
4、。考虑到大二学生经过一年以上的专业英语学习，已初步掌握了相关的词汇学习策略。大三学生经过了专业四级的培训和考试之后，对于词汇的学习更加予以重视。本实验随机挑选了本校英语专业大二和大三年级共 60 名学生参加了测试，其中每个年级各 30 人。 33.受试材料。 本研究所选取的测试词来自高等学校英语专业教学大纲 。该大纲中的词汇分为 I 至 VI 级，都是英语专业学生在基础阶段所要掌握的词汇。为确保测试词的熟悉度，本研究从 III 级到 V 级的词汇中随机选取了 30个高频词和 30 个低频词（名词、动词、形容词各 20 个，任意排列）作为测试词。 4.实验过程。 本实验根据 Wolter （20
5、01）的定义，分别采用了高频和低频词条，要求受试每看到一个刺激词后，30 秒内写出头脑中所出现的第一个英语单词。对比学习者的联想反应，把受试的反应词主要分成四类：聚合型、组合型、语音型和无反应。 （二）数据收集及分析 表 2 对比了高低水平组的高频名词、动词、形容词的均值方程 t 检验结果。其中可以清楚地发现，受试的不同年级学生在高频词测试中均无明显差异（双尾 t 检验的显著性概率值分别为 0.474，0.833 和0.118（Sig.双侧0.05） ） 。这也印证了前人的相关研究，Morton（1969）1词汇发生模型（the Logogen Model）认为词频是词汇认知中的一个重要变量，
6、高频词认知的阈限低，容易被激活，检索起来也比较容易。Forster 的搜索模型（the autonomous search model）（1976）则认为心理词典中词条是按词的频率排列的，高频词在前，低频词在后，所以高频词认知时间短。Gough（1984） 2等认为高频词则不需要通过语音中介，可以由视觉特征直接到达4心理词典的词条，也就是说高频词认知快是因为它认知过程中的步骤较少，激活形式是整词激活，所需的加工时间较短。 表 3 对比了高低水平组的低频名词、动词、形容词的均值方程 t 检验结果。整体而言，受试的不同年级学生在低频名词和形容词的测试中均无明显差异（双尾 t 检验的显著性概率值分别
7、为 0.521 和 0.761（Sig.双侧0.05） ） 。而在低频动词测试中表现出显著差异 （双尾 t 检验的显著性概率值为 0.048（Sig.双侧0.05） ） 。张萍3总结了近年来二语词汇联想测试相关研究，并证实了词性在二语联想反应中起着关键的作用。国内研究如张珊珊4探讨了词性效应对词汇联想所产生的影响，发现名词会产生更多的聚合型反应，动词则易引发组合型反应。张萍对比了词性在一语和二语心理词库的构建特征，结果发现随着语言水平的提高，名词的语义反应增加最快，形容词次之，动词的语义构建相对缓慢。陈士法5等通过受试者对不同词性英语单词的反应时，发现就多词素词来说存在着词性效应，心理词典的词
8、性效应受词素数量的影响，主要存在于语义存储等比较复杂的表征中，与学习者的二语水平有一定的关系。 上述研究均表明刺激词的不同类别确实能对学习者的二语心理词汇构建产生影响。但是，学习者对词汇的充分掌握绝不单单取决于对刺激词的不同类别的选择和识别，不同刺激词的词频效应也是单词认知过程中的一个重要变量。那么，不同词性的刺激词在词频效应下随着学习者二语词汇水平的变化又会出现怎样的变化？为此，本研究对比了不同年级在不同词类的高/低频刺激词联想反应测试（见图 1 对比了大二和大三不同水平组的高频名词、动词、形容词的聚合反应、组合反应、语音反5应以及无反应的结果。两个受试组均显著表现出大量的聚合反应和组合反应
9、，语音反应和无反应的比例较低。语音反应和无反应的测试结果均为形容词最高，动词次之，名词最低。动词在两个水平组中激发的聚合反应均为最高，名词和形容词相差无几。名词在两个水平组诱发的组合反应都是最多的，动词和形容词相差无几。通过上述对比说明不同类别的高频词刺激都能诱发更多语义反应，非语义反应呈下降趋势。总的来说，高水平学习者产出更多的语义反应，更少的非语义反应，越熟悉的词越能激发更多的语义联系，语义联系越强，对词汇的掌握越好。另外，不同水平组的聚合比例都低于组合比例，对于这一测试结果，可能的原因有以下两个：第一，受试的学生往往过分依赖母语的语义网络来理解测试过程中的那些刺激词的词义，却忽视了刺激词
10、的词性，以及相对应的语法功能。这说明英语专业学习者在其词汇学习中尚缺乏词频意识，高频词汇尚未成为英语专业词汇学习的重点。第二，传统教学模式负面影响仍然很大，教学形式单一。单调、匮乏的教学语言输入常常侧重于词与词之间的某种线性的修饰搭配关系或符合句法的常见搭配，词义和句意的理解。 图 2 对比了大二和大三不同水平组的低频名词、动词、形容词的聚合反应、组合反应、语音反应以及无反应的结果。两个受试组均显著表现出大量的语音反应和无反应，这是因为低水平组受试遇到陌生词汇无法做出联想反应亦是常事，但是对于高水平组，某些学习过的单词由于分布率低导致遗忘，以及词汇本身的难度可能使学习者在长时间得不到重复，就成
11、为其大脑中的“似曾相识的陌生词” ，因而也无法做出迅速的语义联想，直接导致聚合反应和组合反应比例较低。无6反应的测试结果均为形容词最高，动词次之，名词最低。名词在两个水平组诱发的聚合反应和组合反应都是最多的，动词和形容词相差无几。根据 Reeves 等人（1998）的总结，单词的频率、意象性、具体性、语义以及语法类别都是影响影响词汇习得和词汇结构的因素，这其中词的语法类别是最重要的影响因素。由于各词类自身具有的不同特性，学习者习得的名词，动词和形容词是以不同方式组织和储存在大脑中的，名词主要以相关的概念和意象图式为线索串联起来构成语义关系，形容词多以正反义、上下义等搭建层级网络，而动词多与共现
12、搭配词形成语块或构成句法搭配关系。伴随着词频等级的降低，学习者的词汇识别能力逐渐减弱，在此过程中都会出现不精确、误猜等情况。此外，学习者已有的母语系统的存在和介入，使得这些低频词的认知阈限高，在心理词典中无法形成对应的整词表征，只能是相应的词素被激活，因而激活需要更多的信息，所需的加工时间较长。 二、结果与启示 本实验结果与张萍等人的研究结果部分类似。张萍的研究结果表明：二语词汇联想中词类不仅影响着二语心理词汇的语义/非语义联结，而且更明显地影响其语义网络的建立，尤其是词汇间的共现搭配。不同类别词的词性效应随着语言水平提高的程度也不一致，名词的语义反应增加最快，形容词次之，动词的语义构建相对缓
13、慢。许凤，张文忠6实验发现，不同词类的学习结果也不一样，形容词最容易被学习者学会，动词最难，名词介于两者之间。这主要是动词词形的复杂性给动词的学习增加了困难。与前人的研究稍有不同，本研究发现高频和低频形容词在不7同水平测试组中均表现出大量的无反应测试结果。究其原因，主要是学习者对形容词词汇信息处理不够深入。依据 Aitchison （ 2003） 的论述，名词是大脑中最稳固的词类，对二语学习者来说，名词的语义知识比其他词类更容易获取和习得。事实上，教师在教授语法知识和句法知识的同时，往往会有意识的加强对二语名词词义的理解，凸显名词在语言材料学习中的中心地位，因而使其具有更高的出现频率，而对于动
14、词这类复杂的词形变化的词，学习者会在不断的错误或失误的使用中来增强对其语义的理解。这种词汇学习策略上的偏好直接导致了学习者对形容词学习的“不彻底性” ，即使在其所能够认知的高频词汇中，也只能运用其中某一项词义。另外，本研究也为英语阅读教学提供了一些启示： （一）教师应有意识地指导学生对其英语心理词汇进行重组，在教学实践中重视对不同类别的词汇多个意项的呈现，做到不“顾此失彼” 。另外，在遇到词汇的不同义项时，教师应提醒学生注意，并尽力提高该词汇不同义项的复现率和凸显性，保持词的新近性，以促进学生对该词汇多个义项的习得，提高学习者低频词的使用频率。 （二）做到视听与阅读并重，以文本信息伴随语音呈现
15、。通过视听结合的方式，帮助学生逐步建立语音和词形之间的联系，把阅读词汇向听力词汇转化。词汇的学习不单是简单复制所学内容，而是创造性使用。创造性就高，这就表明该词已经开始融入其语言系统，更能自如地运用该词。 （三）建立不同的二语词汇概念网络，注重词汇的质量而非数量，把握词汇的深度知识，特别注意词汇之间的联系，词汇各义项之间的联8系，集中系统地接触高频词的多个义项并在大脑中积极建构这些义项的概念网络可以使词汇知识更全面、更完整、更系统，有利于建立优质的语义网络，以便理解和输出。 参考文献： 1Nation I S P & K.M.Wang.Graded readers and vocabulary
16、 J.Reading in a Foreign Language，1999（12）：355-379. 2Rott S.The effect of exposure frequency on intermediate language learnersincidentalvocabulary acquisition and retention through reading J.Studies in Second LanguageAcquisitioin，1999（21）：589-619. 3张 萍.学习者英汉语心理词库构建的词性效应对比研究J.解放军外国语学院学报，2011 （6）： 68-71. 4张珊珊.通过单词联想实验探索二语词汇结构J.现代外语，2006（2）：164-171. 5陈士法，彭建武，侯林平，等.英汉心理词典中英语单词储存的词性效应研究J.中国海洋大学学报（社会科学版） ，2010（2）：95-100. 6许凤，张文忠.关于词性因素在二语附带词汇习得中的研究J.长沙大学学报，2008（4）：108-109.
