1、1论化解我国教育中“人”之失落问题的根本路径摘要：我国教育存在着“人”之失落问题，这与人们所持的“抽象人性论”密切相关。当前教育需要解脱“抽象人性论”走向“具体的人” ，把“具体的人”作为教育的人学基础，使我们的教育真正回归到现实的“人”的世界中来。为此，需要立足人的现实存在样态，全面把握“具体的人”的内涵，实施“具体的人”的教育。 关键词：中国教育；抽象人性论；“人”的教育 中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）10-0045-05 近三十年来，中国教育进入了一个大发展的时期，呈现出一派繁荣的景象，但是其繁荣更多的体现为量的扩张，而不是质的提高，在
2、教育实践中还存在着较为严重的“人”之失落问题。鉴于人之于教育的重要性，本文尝试借助人学研究新成果对问题背后的思想根源及解决路径谈谈看法。 一、 “人之失落”的教育现状 1.人被降格为“物” 改革开放以来，我国教育发展的社会环境发生了根本改变，在“以阶级斗争为纲”退出历史舞台后，唯经济主义的浪潮又席卷整个社会，即便是“传统视为抽象价值领域的教育” ，也被国家寄予越来越多的经济诉求。对学生来说，读书求学的主要目的已不是知书达理、成大成人，2而是高分数、名牌大学和高收入的工作。 在这样的社会语境中，教育越来越以经济和社会的功利需求为转移，亦步亦趋地充当社会和个人追逐利益的工具。只注重实用知识传授和技
3、术训练，对学生人格的完善特别是他们丰富多彩的精神需求却很少顾及，学校也往往偏重那些被认为能够提高就业率的技术类、经济类课程，而忽视人文素质教育类课程。这种教育只教人追求各种外在的物质利益，却忘记了对人生意义的追问和思考，是一种片面性的教育。 从表面上看，工具性和功利化的教育使国力增强了，使人的实用技能加强了，使人获得的实利增多了，实质上是把人当作服务于经济的工具来培养，人的精神生命得不到充分生长，那么他实质上就已经被降格为“物” 。总而言之，失去对人的意义维度关切的教育，打造的是功能化的、精神贫乏的“工具人” 、 “物化人” 。 2.销蚀人的自由和个性 教育活动的重心本应在于充分发展人的个性，
4、但是由于视人为“物” ，忙于为工业化和现代化批量“生产”技术专家和劳动力，因而中国现代教育的工厂性和同质化特征也十分明显。这种教育往往以“制器”的方式按照标准化的工业生产模式进行，学校俨然就是一座超级大工厂，把学习者纳入整个教育的生产流程， “突出教育目标的划一性、教育内容的统一性和教育过程的操作性，教育常常被比喻作生产 ，教师是灵魂的工程师 ，学生则成了加工的对象与产品 。 ”在整齐划一的教育过程中，一个又一个鲜活的生命被塑造成规格统一的人才（标准件） ，源源不断地投放到市场。这样的教育旨在训练现代工业文明需要的“人力” ，3为追求高效率而进行程序化的教学、机械的训练和强行灌输，活生生的人被
5、“格式”化，他们的自由、个性和活力则消失了。 3.割裂人的完整性 具体到教学方法， “工具性教育又表现出唯理性的特征” 。在中国，即便是像语文这样情感性很强的人文学科，其教学的理性化色彩也十分浓厚。我国的语文课长期盛行“五步教学法” ，把原本统一的文本（课文）切分为“写作背景” 、 “生字生词” 、 “段落大意” 、 “中心思想” 、 “写作特点” ，逐项进行讲解分析，以获得确定性、普遍性的知识和结论。唯理性教学模式虽然有助于学生获得系统的知识、发展人的理性思维，但忽视了人存在的多维性，没有对人的、情感、想象等予以足够的重视，把人的情感淹没在繁琐、抽象的知性分析当中，造成人发展的片面性，割裂了
6、人的完整性。 从上面的论述当中，我们可以看到教育的功利化、均质化和理性化对人的伤害：将人降格为“物” ，丧失了人之为人的精神规定性；把人加工成“标准件” ，泯灭了个性特色；使人禁钢于理性，缺失了情感自由。可以说，我们的教育在很多方面已经有意或无意地走向了自己的反面，蜕变为对人的异化和伤害，这是一个值得深刻反思的问题！ 二、问题根源：“抽象人性论”的束缚 实际上，教育的种种问题最终都可以归结到对人的看法这个本原性问题。因为任何教育，它都必然要建立在某种人性假设的基础之上，有怎样的“人”的观念，就会有怎样的教育理论和实践。因此，相对于教育制度、教育模式。人性假设才是造成问题的深层次根源。要解决“人
7、”4的问题。还得从检视我们对“人”的认识开始。 从上文的列举当中，我们分明看到的是“工具人” 、 “经济人” 、 “普遍化的人”和“理性人”的人性预设。而这一切归结起来，就是“抽象的人”或“抽象人性论” 。 那么，什么是“抽象人性论”呢？所谓“抽象人性论” ，是指舍弃人的多样、具体和生动的特性，将现实生活中的人高度简化、抽象化和归一化。它是“自然科学思维方式泛化到人的研究领域的历史产物，也是中国从 20 世纪初由西方引进的教育理论的人学基础。一个世纪以来，这一深层次的人学基础基本上没有触动。 ” “抽象人性论”的具体表现有： （1）完整的、作为整体而存在的人被归结为某一单面的特性，如“物性”或
8、“纯粹理性” 。 （2）充满激情的主体和具有丰富内涵的生命，被简化还原为一个物件、一种用具、一件容器，或加工的“对象”和“产品”： （3）撇开人的多样性，概括出人的共性，认为“人是作为类而存在，人只有通过类 ，才能实现自己的生存本性。 ” 从人性假设的角度来看，上述工具化教育所隐含的人性论前提是：人是没有自我发展需求和精神生命的物件和工具，不管有意还是无意，这已经把人简化还原为可供利用之“物”的存在方式，然而现实中的人毕竟已经“突破了物的存在方式，同时也就超越了物的本质规定方式，再用物的方式去规定人，就是对人的抽象化。 ”另外，现实中人与人之间是有差异的，但在我国教育惯常的标准化、同质化运作当
9、中，个体差异5性被忽略，人是被作为“普遍化的人”来设定的，因而就用统一的标准要求所有的学生，将个体归纳到“类”之中。很显然，这种“普遍化的人”只是抽象出人的共性。而撇开了各个个体的具体特性。更有甚者，我们的教育还人为地将情感、态度等非理性因素从人身上剥离开去，把理性当成人的全部特性，因此也就非常重视和发展人的理性。忽视人的非理性，然而活生生的人怎么可能没有自己的情感、态度和价值观？可见， “理性人”也是一种非现实的抽象存在。 在抽象的人性预设之下，我们的教育往往只承认人的单一本性，因而就把人性的某个方面孤立出来加以培养；我们的教育也常常把人视作一个可以设计、可资利用的被动客体和工具，于是就按照
10、固定程序去进行统一塑造而不顾及他的生命与个性；人们还确信理性是人的最高特性，因而教育的唯一日标就是训练人的推理能力和智力，至于其他的如激情、意志和想象则被排除在外。如此等等，不一而足。最终的后果则是完整人性的撕裂，真正的“人”不复存在。 早在 20 世纪 70 年代初，法国教育家保罗?朗格朗曾经指出， “教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。 ” 然而遗憾的是，在我国的教育中，人被设定为抽象的存在， “具体的人” 、 “全面的人”被视而不见；虽然口口声声要培养人，但实际塑造出来的却是物化人、单面人，简言之，就是“非人” 。对于一项以育人为天职
11、的事业来说，这无疑是从根子上动摇了自身存在的合法性基础。因此，可以说我国教育存在的根本问题就是“人”之失落的问题，主要原因就6是“抽象的人”的观念在作怪。 三、走向“具体的人”：化解我国教育中“人”之失落问题的根本路径 教育的阿基米德支点是“人” ，化解我国教育中“人”之失落问题的根本路径也在于“人” ，即解脱“抽象人性论”走向教育的真实对象“具体的人” ，使我们的教育真正回归到“人”的世界中去。我们需要全面把握“具体的人”的内涵，实施“具体的人”的教育。 1.立足人的现实存在样态，全面把握“具体的人”的丰富内涵 如前所述，尽管教育的真正对象是“具体的人” ，但是从抽象的原则出发，现代教育“看
12、”到的却不是“具体的人” ， “我们越是动用人类所独具的科学思维进行深度的分析与解剖，我们可能就离具体的人愈远。 ”科学思维在本质上是对象化思维，它把人当作纯粹的客观对象来把握，以形式逻辑的方法抽取人的共性、把“多”归于“一” 、把具体还原为抽象，势必舍弃掉人身上丰富、具体和生动的特性。所以对于人是不能用科学思维来抽象还原和裁剪的。 马克思是从人的现实感性的实践活动出发并立足于人多样性的存在形态来理解人的，它复归了人本有的生动性、丰富性和立体感，为我们理解人的本性提供了崭新的原则和方法，其要义在于：从人在现实世界中“如何存在”去把握人。因为具体的人是由人的现实来规定的，对人的考察的立足点和合法
13、依据只能是人多样的现实存在样态和生存方式，只有这样，我们才能感受到人的复杂性、多样性和多面性，全面把握到“具体的人”的丰富内涵，我们的教育才能真正进入真实的“人”7的世界。 首先， “具体的人”是双重生命的存在。具体的人，是一个个的生命的存在，生命是人的现实本质，但是具体的人的生命已经不是单维性的，而是双重化的生命。一方面，人具有生物学意义上的肉体生命、自然生命，这是人赖以存活、赖以发展的前提和基础，也是最基本的生命尺度。另一方面，人从非人发展成人，已跨越了自然的物种规定，具有了高于肉体生命的精神生命、价值生命。人之为人，就在于人不仅仅是为了满足自己的自然生命而活着，他还要不断追寻生命的意义、
14、存在的价值和精神上的享受。 其次， “具体的人”是自主能动的存在。人性不是现成给予的，而是由人自身成就的，人自己才是自身发展的主体和主人。尽管人也总是处在一定的环境中，总会受到环境的制约，但是面对外部环境，人不是一个消极的受动体，而是作为自主的、能动的主体进行着改造环境的实践。通过实践不断地发挥主观能动性，扬弃自己的受动性，来追求和创造满足人各种需求的价值对象。 再次， “具体的人”是完整（或整体）的存在。抽象的人因其被抽象和简化从而是单面的，而现实生活中具体的人则是以立体多面的姿态来显现自身，具有丰富性和完整性。叶澜强调， “要承认人的生命是在具体的人中存活、生长、发展的，而每一个具体的人都
15、是不可分割的有机整体。 ”马克思指出， “人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己的全面本质据为己有。 ”的确，人作为世界上最复杂的生命体，不仅有理性，而且还有直觉、本能、情感、态度和价值观。人的体力、8智力、认知、情绪、个性、伦理等是不可分割的整体，一旦分割，人便不再是真正的“人” 。 最后， “具体的人”是独特的、个体的存在。每一个生命个体的存在，绝不是抽象的虚构，而是可以摸得到、看得见的，是任何人都不能否认的真实存在。如果深入到人的具体生存场域去考察，我们就会发现我们实际面对的不是一堆概念和性质，而是一个又一个复杂多样的、鲜活的生命个体，他们中的每一个人都是独特的，不一样的
16、生活经历、不一样的视角会形成不同的生活体验进而形成不同的个性、特长、人生观和世界观。 2.直面“具体的人” 。回归“人”的教育 中国教育的当务之急是要克服教育中“无人”的局面，而要想克服这种“无人”局面，必须在把握“具体的人”内涵的基础上，使教育回到活生生的人的世界中来。为此，我们的教育理念和实践应作出如下变革： 首先，既然“具体的人”是一种肉体生命与精神生命的双重存在，那么我们的教育就不能只是教给学生“何以为生”的知识和技能，而更应该着力于启发孩子们“为何而生”的思考，积极引导他们追寻生命的意义和价值。从人之为人的根本意义上看，在人的双重生命中，精神生命具有更为重要的作用，换言之，使人成为人
17、的，是人的精神以及在人的精神支配下的对人生价值的不懈追求。 所以真正的“人”的教育， “首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分。 ”时下的教育却本末倒置，专注于“谋生应世”9的知识技能训练而忽视人的精神成长需求，把人降格为没有精神内核的工具和“物” ，这是很可悲的事情。教育要想真正还原“人”的价值主体地位，就必须充分认识到精神之于教育的意义，在传授知识技能的同时，着力丰富和拓展学生的精神世界，引导他们过上一种充实而有意义的生活。 其次，既然“具体的人”是自主能动性的存在，那么我们的教育就不能将学生视为被动接受知识灌输的“容器” ，而应该着力于激发学生自主学习的积极性和热情。让
18、他们真正成为学习的主人。学生有着旺盛的生命激情以及自主思考、选择、策划和创造的潜能，我们的教育应当立足于促进人的活力与潜能的释放，立足于促进生命的主动成长和完善。 那种把教育等同于加工“产品”的做法是非常错误的，因为它无视人的主观能动性，没有把学生当作活生生的生命体来看待。建构主义告诉我们，人对外部信息的接受不是“镜式”的反映，而是一个自我建构意义的过程。教育虽然存在一种外部施加影响的过程，但其主题却应是促进、改善受教育者主体自我建构的实践过程。 再次，既然“具体的人”是不可分割的有机整体，那么我们的教育就不能把人性的某些方面孤立出来培养，而应该着力于孩子们作为一个整体人的协调发展。传统教育的
19、一大缺陷就是仅仅训练人的推理能力和智力，而不及于他的直觉、想象、情感、态度和意志，以至于限制了人的丰富性，割裂了人的完整性。 真正的“人”的教育应该尊重和发展人的丰富性和多面性，促进他们在理性、情感、体力、品德等多方面协调发展、同步提升。这样，我10们才能突出教育的内涵，也才可能全面培育和发挥人的潜在能力，提高人的综合素质。 最后，既然“具体的人”是独特的、个体性的存在，那么我们的教育就不能只是专注于标准化、同质化和模式化的技术操作，而应该着力于满足不同个体的不同成长需求，确保他们充分展露和发展自己的个性。相对于抽象的“普遍化的人” ，具体的“人”总是指一个个具有不同个性和发展愿望的个人或个体。因此，以“具体的人”为基点的教育就是面向每一个具体个人的教育。 在人类文明走向张扬个性和多元化的时代，我们的教育应当创造条件让每一位学生的个性和特长得到最大限度的发挥。为此，我们的课程与教学应当具备多样性，为个体提供多种多样的发展路径和可选机会，为个体价值的实现设置广阔的平台。 （责任编辑 田晓苗）
