1、1论教师成为“反思性实践者”摘要：从教育实践的实然性质来看，教师的教育实践与反思性实践有着内在的契合。 “反思性实践”概念凝聚了认知的、行动的、省思的、伦理的特性，其中，伦理性尤为重要。教师成为“反思性实践者”意味着，教师是积极主动的探究者，是教育知识的创生者，是学生人格成长的促进者和关怀者，是不合理的教育观念、制度的批判者和改革者。 关键词：教师成为“反思性实践者” ；反思性实践；教育实践的伦理性 中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2013）04-0135-05 对“教师成为什么”的追问，实际是对教师教育培养目标或理想状态的教师形象的考察。这种考察的意义重大
2、，因为“对于教师形象的不同假设、期待和取向，将对教师研究、教师政策、教师管理、教师教育和教师评价产生根本性的影响。 ”1（P6165）当前，教育界在批判传统教师形象的同时，将“反思性实践者”作为理想的教师专业形象加以提倡。但教师是“反思性实践者”吗？我们在何种意义上说教师应该成为“反思性实践者”？教师成为“反思性实践者”的内涵如何？本文立足于教师实践的实然状态，探寻教师成为“反思性实践者”的真正内涵。一、什么是“反思性实践” 2“反思性实践者”概念的核心是“反思性实践” 。让我们首先从概念的发展脉络出发，厘清“反思性实践”的内涵，并进而判别教师的教育实践与“反思性实践”的关系。 “实践”一词源
3、于希腊语 praxis。由于希腊公民与政治生活关系密切，只有在政治生活中才能找到自由的、作为人的生活方式，希腊语中就是用 praxis（“实践” ）一词来描述人类在政治伦理生活中的自由活动。可以说，只有这些活动才被认为是真正的人的活动。实践哲学的鼻祖亚里士多德把“实践”概念从日常生活提升出来，并通过对人类活动的区分来明晰“实践”概念的内涵。他认为，人类活动主要有三种形式：理论沉思（theoria） 、实践（praxis） 、制作（poiesis） 。理论沉思是对不变的、必然的、永恒的事物或事物的本性的思考活动；实践和制作则是人对于可因自身努力而改变的事物的、基于某种善的目的的行动。3（译注者序
4、 xxi、171）然而，实践与制作所依据的思考有着根本区别。“制作不同于实践，实践的逻各斯的品质同制作的逻各斯的品质不同。 ”3在亚里士多德的哲学中，与上述三种人类活动分别对应的理智能力是智慧（sophia） 、实践智慧（phronesis）和技艺（teche） 。支撑“实践”的是实践智慧，它不同于理论智慧和技艺，它是“在关乎道德的实际事务中进行思量的能力”4（P7079） ，它使“实践”成为一种被思考、被有意识地理智化的行动。这种实践智慧是与具体情境相关的，同时内在于实践活动之中；换言之，实践和实践智慧不可分。 可见，在亚里士多德那里，实践不是一种仅仅在认识结论（理论）支配下的机械操作，而是
5、人以信念、情感、认识、智慧和力量投入的具3有丰富创造性的行动；而且， “实践”内在地蕴含了伦理意义，是一种出色完成活动的、道德的、向善的活动，只有内在地蕴含了道德目的的人类活动才称得上“实践” 。亚里士多德为实践赋予了一种终极关怀，在他看来，实践就是关于完满的终极的“善”的实现活动，它不同于以功利为目的的制作和生产活动。 “实践的目的是终极的、完满的，它本质上是一种终极的道德关怀” 。2（P5258）这种终极关怀不仅是世界的根本目的，也是人际关系以及人自身的终极和谐状态。可见，在亚氏这里，“实践”包含了“反思”的意思，它就是我们今天所说的“反思性实践” 。但是，近代以来，在西方以主客二分为特征
6、的认识论哲学视野下，实践逐渐被看成理论的对立物、看成理论的应用和技术的操作，具有“应用科学”特征的“技术”逐渐在知识领域取得了主导地位，导致技术理性向人类生活的各个领域渗透和蔓延。技术理性主张科学理论通过技术实现其对实践的控制，换言之，科学知识通过操作性的规范来控制和指导实践。 “实践”概念原本丰富的内涵被渐渐剥离，而越来越被等同于“制作” （操作） 。在教育领域， “这种观念把教育实践的含意简化成了生产性实践，实践的目的是生产出某种产品，而产品是否能获得只取决于技术手段。 ”5（P13）技术成为规定教育实践的力量。实践者只是理论家的理论或技术的载体，他们根据既定的操作程序使用这些理论或技术成
7、果，实践者实际上成为理论家改变实践的工具。 然而，20 世纪人类遭遇的各种问题，如贫困、核战争、环境污染等等，迫使人们重新思考科技进步与人类未来的关系，重新思考人的存在4价值和意义问题。在这个过程中，各种思潮，如存在主义、批判理论纷呈毕现，揭批技术理性的膨胀和人的生存意义的失落；现代哲学思潮，如解释学、现象学力图恢复实践概念的人类学意义。 与哲学界和思想界对技术理性的批判相呼应，在教育领域，作为这种反动的标志被推上历史前台的，就是“反思” 。可以说，反思概念的出现以及形形色色的反思理论所追求的，就是努力使被技术理性侵蚀了的“实践”概念回复到古希腊“反思性实践”概念思与行统一的意义上来。在教育领
8、域，这股强劲的强调反思的思潮往往将杜威关于反省性思维的思想作为开端，将美国麻省理工学院前哲学教授唐纳德A.舍恩（Donald A. ）关于“行动中反思”的论述视为经典概括。同时还有众多的研究者在杜威和舍恩观点的基础上展开了对反思的研究。从众多的研究成果中，可以得出对反思的一些基本认识： 首先，反思即思考，是所有教育实践者的一种基本的生活方式。 “在教育学的理论中，反思是一个基本的概念，从某种意义上说它是思考的另一表达形式。反思即思考。 ”6（P131）如果说杜威的“反思性思维阶段说”为反思披上了科学化的外衣，那么，20 世纪下半叶在批判技术理性的共识中兴起的强调反思的思潮（包含舍恩关于“行动中
9、反思”的论述） ，则使反思具备了一种“平民化”的特质：反思、研究既不是专家的专业，也不是教师的专业，而是所有实践者的一种基本的生活方式。其次，反思是“对个人实践中的问题的一种自我觉识” 。7正是实践者对疑难情境的不确定性的认识驱动着反思过程：如果解决办法是显而易见的，那么就几乎没有必要反思；如果没有发现实践中的问题，5也就没有了反思的动机。再次，反思是一股从实践者“内部”生发出来的解放力量。借助于反思，实践者质疑既有的认识框架和社会对教育的前提假设，努力摆脱不合理的观念、体制的束缚，从而使自身的实践和更广泛的平等和解放的社会目标联系起来。总之，反思作为实践者对个人实践中问题的自我意识，作为实践
10、者一种基本的生活方式和一种植根于实践者内心的、致力于不断丰富与完善实践的力量，它彰显了实践者的主观能动性，强调了实践者知识、信念、能力中的动态之维，弘扬了实践者的主体价值。 可见， “反思性实践”并非“反思”+“实践”的组合，它本身就是一个内涵丰富而历时久远的概念。综合起来看，我们可以得出对反思性实践的几点认识：首先，反思性实践既是一个能动的认知加工过程，也是一个与情感和认知都密切相关并相互作用的过程，其中， “不仅有智力加工，而且需要情感、态度等动力系统的支持。 ”8（P72）其次，反思性实践既强调对实践的反思，又强调对实践赖以发生的社会和制度背景的分析。它要对发生在实践场景内外的事件及其社
11、会背景进行反思。反思性实践对个人、群体乃至整个社会的信念、经验、态度、知识和价值的意义及其他社会条件承担了认知、检查和反刍的责任。最后， “反思性实践”旨在消解理论与实践的二元分离，恢复实践者在“理论实践”中的地位，突出实践者的个人经验和自主反思在沟通公共知识与个人知识方面的功能。一句话， “反思性实践”凝聚了认知的、行动的、省思的、伦理的特性，并将这些特性综合地体现在实践过程中。 二、教育实践的特性及其与 6“反思性实践”的契合 如果从教师的专业场景，从理解教师工作的“临床”和现场的特点来看，教师的实践同样具有认知的、行动的、省思的、伦理的特性。但由于教育实践是人与人之间的交往过程，上述各个
12、特性之间并不是平行、等分的关系，实践的伦理性居于首要的、统领性的位置。 （一）教育实践的伦理性 教师的教育实践是影响人的心灵的活动，伦理性是其首要特性。教育实践的目的不是像艺术家、工程师那样“解决问题” 、 “完成任务” ，而是促进学生心灵和人格的成长；教师面对的是孩子发展中的人，从事的是规范性活动，有强烈的价值指向。教师有一种“为了孩子好”的意识，对他们抱有良好的期望，并以一种自己认为“良好的” 、 “恰当的”的方式影响他们。9（P117）教师的实践以尊重、理解和保护学生为道德基准，以学生发展为本。教师要基于学生发展、教育价值以及人类发展的终极关怀，以高度的专业自律来处理教育实践中的问题。从
13、这个意义上说，教师的实践是一种充满自由与善的道德性实践。另一方面，教育是文化的和精神的事业，教师若没有与此性质相匹配的追求、气质与修养就不合乎专业的需要，也无法获得职业生活的意义。10（P4851）教育实践的价值性使它与其他领域的专业实践区别开来，同时使它的伦理性变得尤为重要。因此，要明确教师成为反思性实践者的含义，就必然要探讨教师实践的伦理特性及其内容。 这里所说的教师实践的伦理性，是把教师作为实践主体（而非技术理性视野中的“操作工” 、 “技术员” ）的角度上来谈的。教育实践的伦理7性，也就是教师作为实践主体的伦理品性。有学者提出，在教师专业化的背景下，应以专业工作的特点为基本出发点，思考
14、教师的伦理规范。比较完备的教师专业伦理规范应当涉及四种关系范畴：教师与教育事业的关系、教师与受教育者（学生）的关系、教师与其他教师及教师集体的关系、教师与家长及其他相关人员的关系。11（P4851）这是针对教师群体的伦理规范的制定而言的。笔者认为，从教师个体的日常实践的角度，可以从教师与教育实践、教师与学生、教师与社会（其他教师、学校、家长、社区，等）这三个方面（层次）来理解教师实践的伦理内涵。 1.对教育实践合理性的追求 合理性是合规律性和合目的性的有机统一，即教师在追求教育实践的合理性时既要遵循关于教育的客观认识，又要满足具体教育情景的相对性和价值关涉。从合目的性上来看，教师的教育实践凭借
15、的是整合了理论与经验、信念、情意等在内的、内隐的实践性知识，但并不是所有的实践性知识都是有教育意义的、有益的或对社会有价值的。教师需要对自身的认识框架、行动框架及其合理性进行持续的反思与更新。而且，在关注实践性知识的同时，要避免滑向“相对主义” ，即避免在实践性知识和教育理论之间制造对立。因为教育实践的合理性中包含了合规律性这一条，它意味着教师的教育实践需要教育理论的关照。教师需要通过自己的反思在日常经验和教育理论之间找到结合点，使自身在特定情境中的实践符合普遍意义的教育规则和教育的伦理原则。 2.对学生的发展怀有深切的关怀和责任感 8教学首先是一个道德的和伦理的职业。12（P3945）作为反
16、思性实践者的教师，其教育实践必须符合有明确共识的道德和伦理原则。这一伦理原则，按照古德森的话来说，就是“教学职业最原始的人道关怀” 。12对人、对人（以及人类）生存的“关怀”是教育的出发点和归宿，也是教育的根本精神所在。以内尔诺丁斯（Nel Noddings）为代表的关怀伦理学就特别强调关怀的意义，认为关心是教育的核心， “教育的目的应该是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人，也值得别人爱的人健康成长。 ”13（P5）关心是一种平等的相互关系，从关心的关系来看，教师必须全身心地去感受学生的需要，使学生在潜移默化中受到关怀的熏陶，从被关怀中学会关怀。关心不是一套具体的行为方式，而是特定情境下表现出的恰
17、当的心理和行为状态，教师作为关怀者意味着教师始终要怀有一种“一切为了孩子”的坚定信念，使教师“对自己的语言、行为能否对引导学生的道德、智慧、身体、精神、生活的变革、成长、发展有所形成、有所建构具有清醒的意识”14（P4247） ，使教师本着“为了孩子好”的追求，对自己教育教学活动的每一环节，以及它们将对学生的发展可能产生的影响深思熟虑，持之以恒地改进自己的教育教学行为，促使学生不断发展。 3.为迈向一个更加公正和人性化的社会而努力 教师的教育实践关涉更广泛的社会和谐与道德使命。教师要担负起公共知识分子的角色：他们要关注教育实践所植根的社会状况，寻求通过个体和集体的行动改进学校教育和社会的现状。
18、教师应该就他们教什么、怎样教以及他们致力的更大的目标是什么等问题进行严肃的思考并9承担积极的责任；或者更进一步说，教师应该在教什么、怎样教以及准备追求什么样的教育目标上发挥积极的作用并以此影响学生。这就意味着教师对学校应有教学观念、行为规范和某些规章制度的合理性、合法性与有效性的反思、质疑与批判。教师的反思和反思性实践是民主和解放的推动力，教师是迈向一个更加公正和人性化的社会的关键元素。这个意义上的教师反思性实践是一种社会性实践，他们把反思与行动结合以来，一方面，它致力于“创建学习共同体，在学习共同体中，教师能够为他人提供支持，并实现自身的发展” ；15（P1534）另一方面，它指向这个社会，
19、旨在使社会变得更美好。 需要指出的是，教师实践的伦理内涵不是独立于实践之外的，而是内在于教师的实践之中的。朱小蔓教授在教育职场：教师的道德成长一书中也认为，教师的道德并不是什么圣人般的高不可攀的东西，而是体现并形成于平平实实、日积月累的职业生活过程。教师要将教育的艺术性、科学性与伦理性融为一体，并以极大的热情将自己的知识、信念、人格、自由精神和创造实践奉献给学生，以期对学生的发展和未来成长提供帮助。16（P5）教育实践的伦理内涵是教师在日常教育教学中形成并在实践中体现的。教师在具体的教学情景中，在与学生的交往中，在与同伴的互助中，发展出具有职业特征的关怀、合作、尊重、自信、责任、公正、宽容等道
20、德智慧品质和能力。 （二）教育实践的认知、行动与省思性 这里，我们借用舍恩的观点来阐述教师实践的认知、行动与省思性。舍恩把专业实践分成两大领域，一是“坚硬的高地” ，这里，问题和目标10都是清晰的，实践者能够运用科学理论和技术去有效地解决问题；另一是“湿软的低地” ，是实践的“不确定地带” ，充满着“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突性” 。17（P19）在真实世界中，绝大部分的问题情境都属于“湿软的低地” ，实践者的实践是“以一种不确定性和艺术的方式努力探究的过程” 。17（P39）实际情境中所面临的问题往往都非常复杂，而理论、原理则往往是单纯的、概括的、简化的。这两者之间无法直接一
21、一对应，实践者无法直接拿来一一应用。实践者只能依靠自身主动积极的探寻，调动已有的知识、经验和各种资源来解决问题。 教师的实践具有情境性、不确定性的特征，教室的布置、学生座位的排列方式、学生的个体与群体特征、特定的学习内容和教学方式，等等，构成了一个个具体的、处于不断流变中的教育情境。教师工作情境的复杂性与流动性使得教师的教学难以按预定的方案和程序开展，而往往是预设基础上的生成过程。在教师与孩子的教育生活中，几乎不可能做到完全预见到、计划好或加以控制。在实践情境中，教师常常思考自己的所作所为，有时甚至边想边做，他们的反思与行动不可分离。这就是“行动中反思” 。在行动中反思时，实践者与情境之间不断进行“反思性对话” 。所谓的“反思性对话” ，即实践者不断地根据问题情境及行动结果调整自身的思路和行动。实践者的实践就是在不确定的问题情境中不断明确问题并解决问题的反思性对话过程。实践者不断发现问题、解决问题的努力，将会衍生出新的行动中反思。这个过程即评估、行动、再评估的依次循环、动态发展。舍恩说：“行动中反思是实践的核心。 ”
