1、1高校教师课堂教学绩效评价探讨摘 要：课堂教学质量是反映高校教师教学水平的重要指标，科学、客观、合理的课堂教学绩效评价考核能正确反映教师的教学工作业绩，课堂教学绩效评价对教师课堂教学热情以及水平的提高有着重要的激励导向作用，探讨影响高校教师课堂教学绩效评价结果的重要外在因素，并提出针对性对策建议。 关键词：高校课堂教学；绩效评价；外在因素 中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）15-0349-02 课堂教学质量是反映高校教师教学水平的重要指标，科学、客观、合理的课堂教学绩效评价考核能正确反映教师的教学工作业绩，能激发教师的工作热情，帮助教师“查缺补漏”
2、，对教师教学水平的提高能起到积极的激励导向作用，所以，其意义至关重要。 一、现有研究述评 关于高校课堂教学质量评价，现有研究主要注重以下几方面：第一，注重课堂教学质量评价标准、指标体系及模式构建的研究。如史晓燕提出建立多主体、多角度的课堂教学评价模式1；应湘提出从目标、内容、形式等三方面建构课堂教学评价模式2；朴金花等提出建立以教师为评价主体的模式3。第二，注重各种技术方法在教学质量评价中的运用。如崔斌等将灰色综合评判法4，袁万莲等将数据挖掘技术5，付杰等2将统计过程控制和 6 管理6应用于课堂教学评价研究。第三，注重专门类别的课堂教学质量评价研究。如刘本全对财经类高校7、何正平对成人高校8课
3、堂教学评价分别进行研究。总之，各位学者对高校课堂教学质量评价中存在的问题阐述较多，提出的解决方案或技术思路偏于理念化、抽象化，而如何与教学评价实践工作真正相结合，还需要更多的实践探索。 鉴于此，本研究拟以 A 高校课堂教学绩效评价体系为研究基础，进行广泛调研，探讨影响教师课堂教学绩效的外在因素，并提出简便实用的针对性建议，以保证和提高教师教学质量。 二、A 高校教师课堂教学绩效考核体系简析 （一）总体思路 为真实客观地反映教师教学绩效，该校采用学生评教的总体思路来解决此问题。具体来讲，学生在学期考试结束后，在查看考试分数前在网上对教师教学从“教学态度” 、 “教学内容” 、 “教学方法” 、
4、“教学效果” 、“师德风范” 、 “教学手段”等几方面进行“很好” 、 “好” 、 “一般” 、 “差”等选择性区间评价（此具体评价内容教师不能通过自己的教学系统具体查看） ，接着教务部门采用相关软件将学生的区间评价统一转化为具体分值。然后再根据每位教师的年度总分值由高到低进行排名（教师能通过自己的教学系统具体阅看自己所授每门课程的最后分值） ，以确定每位教师的年度教学绩效。除此之外，学生也可在查看考试分数前，在网上对教师同时进行主观评语式评价，但不转化为具体分值，此主观评价内容教师可通过自己的教学系统具体阅看。 3（二）优点分析 第一，由于本科学生主要任务是学习，并全程接受教师的授课内容，对
5、教师的教学过程最清楚，所以学生对教师的教学最有发言权。采用学生评教的方式来对教师课堂教学绩效进行考核，充分体现了学校对学生主体地位的重视和信任。 第二，由学生在查看考试分数之前对任课教师的教学进行评价，这样能使学生的评价更趋客观、中立。另外，教师不能通过自己的教学系统具体阅看学生对自己的区间评价，这样能在一定程度上保证教师对所有学生一视同仁，从而有利于教师、学生双方的教学和学习。 第三，将学生的区间评价转化为具体分值，然后根据分值进行排名，这样一方面最大程度规避了由学生进行具体评分所带来的个体偏差问题，另一方面也使教师对自己的教学成绩更加一目了然。 第四，教师可通过自己的教学系统具体阅看学生对
6、自己的评语式评价，这有利于教师反省自身的优点和不足之处，有针对性地增进与学生的沟通和互动。 第五，采用网上评价的方式，使得学生进行评价的时间、地点更加灵活、方便、快速。 （三）教学绩效年度总分值的确定及问题分析 由于教师的课堂教学绩效考核是以年度为单位的（即一年排一次名） ，而教师的教学一年中又分为两个学期，每个学期又有可能教授多门课程，并且每门课程的学时、学生数量都不相同，同时，不同教师所授课程门数都不一样，所以如何确定教师的教学绩效年度总分值就成为一个关键4问题。在此问题上，实践中可有以下几种办法可供选择。 1.将每位教师一年中所授多门课程中的分值最高的那门课程的分值作为教师的年度分值。在
7、这样办法下，对教师的教学激励结果可能是，教师将自己的主要精力放在自己最擅长或最容易获得好评的课程上，而对自己不擅长或不容易获得好评的课程，则有可能“听之任之” 。这样，整体上其实不利于教师积极全面提高自己的教学水平。 2.将每位教师一年中所授所有课程的分值进行相加，然后除以课程门数，也就是算出每位教师一年中所授所有课程的算术平均值，将此平均值作为教师的年度分值。在这样办法下，将激励教师全面关注自己所授的所有课程， “平衡发展” ，以提高自己的总平均分，但它可能也会造成如下结果。 第一，教师一年中所授课程门数越多，精力越分散，越难做到门门同时精彩。所以，可能会出现两种现象或结果：一是有的教师尽量
8、少授课，如减少课程门数或将相关课程“推”出去等等，二是有的教师干脆“不思进取” ，因为觉得自己的门数较多，所以放弃努力。 第二，由于“学生评价”是由教师所授课程的全部学生参与评价的，所以，教师要想获得课程好评，就要取得大部分学生的同时好评。而由于“众口难调” ，所以所授学生数量越多，越难获得大部分学生的同时好评。 3.将每位教师一年中所授所有课程的分值进行加权平均，其权重是各门课程的学生数量除以教师一年所授学生总数量，然后将所有课程的加权平均值作为教师的年度分值。这种确定办法能体现出“大多数学生5的意见占主导”的思想，但在这种办法下，学生数量最多的课程被赋予的权重最大，而学生数量最多的课程往往
9、最不易得到高分值。也就是说，易得到较低分值的课程被赋予较大的权重。这样，就可能使得有不同学生数量的多门课程教学任务的教师的年度总分值相对于第二种办法而言，更趋于下降。 可见，每种方法都有一定道理，但也都有失偏颇。 三、相关实践调研 为使教学绩效评价体系更加完善，本研究在剔除已经得以明确的影响教师课堂绩效评价结果的内在因素（如：“教学态度” 、 “教学内容” 、“教学方法”等）外，通过实际调研考查影响教师课堂绩效评价结果的外在因素有哪些（如“授课门数” 、 “职称” 、 “学生数量”等） ，然后针对这些因素，提出对策建议。 结合平时教学实践感受以及平时的随机访谈，本次首先假定影响教师课堂教学绩效
10、评价结果的外在因素主要包括：授课门数、学生数量、职称、课程学时、年龄、性别等六大因素。然后通过调研确定这六大因素对课堂教学绩效评价结果是否存在重要影响。通过调研，发现被调研教师认为“授课门数” 、 “学生数量” 、 “课程学时”这三大外在因素影响着他们的课堂教学绩效评价结果。 四、相关对策建议 通过调研可知， “授课门数” 、 “学生数量” 、 “课程学时”三因素对课堂教学绩效评价结果具有实际影响，针对此问题，本研究力求以公平科学为原则指导和要求，在具体操作上，遵循简便可行原则，设计出教师、教务管理部门都能接受的操作思路和方案。即可将教师“授课门数” 、6“学生数量” 、 “课程学时”三大因素
11、按对教学评价产生正向或负向影响分别赋予递增或递减的权重。由于根据历史资料可知，教师之间年度总分值相差很小，所以，设计的权重区间差距不能太大，本研究初步设定每一级权重差距为 0.005，具体如下。 第一，针对“授课门数” （课程门数越多，备课量越大，精力耗用越多越分散，故应赋予越高权重） ，设计权重“1 门，权重为 1；2 门，权重为 1.005”其他以此类推。 第二，针对“学生数量” （学生数量越多，学生对教师教学的评分越难提高，故应赋予越高权重） ，以一年总授课本科班数为单位设计权重“10 个班以下，权重为 1；10 个班至 15 个班，权重为 1.005”，其他以此类推。对于“授课门数”和
12、“学生数量” ，可将其分为上、下学期，先分别计算出上、下学期的“学生数量”学期权重，然后将其平均，得出年度权重。 第三，针对“课程学时” ，根据调研结果设计权重“48 学时，权重为1；32 学时，权重为 1.005；64 学时，权重为 1.01”等等，另外由于一个教师的“课程学时”权重可能有多个值，而“授课门数” 、 “学生数量”分别只对应一个值，所以对“课程学时”权重要进行平均化处理，也可将其分为上、下学期，先分别计算出上、下学期的“课程学时”学期权重，然后将其平均，得出年度权重。 由于“所授课程门数、所教班级数量、课程学时”信息为客观、常用教学信息，容易获取和核对，还可经教师本人核对、签字
13、确认。所以，具有一定简便和现实可行性。 7参考文献： 1史晓燕.现行课堂教学评价模式评析J.河北师范大学学报：教育科学版，2000， （6） 2应湘.大学探究性课堂教学模式初探J.电化教育研究，2005， （10）. 3朴金花.高校课堂教学评价模式研究.佳木斯大学社会科学学报，2006， （3）. 4崔斌，张丽.灰色综合评判法在高校课堂教学评价中的应用.中国科技信息，2009， （16）. 5袁万莲，郑诚.数据挖掘技术在高校课堂教学评价中的应用J.计算机技术与发展，2008， （11）. 6付杰，丁志高.基于统计过程控制的高校课堂教学评价J.菏泽学院学报，2009， （5）. 7刘本全.财经类高校课堂教学评价模型及应用J.统计与信息论坛，2005， （6）. 8何正平.浅析成人高校课堂教学评价J.高等函授学报：哲学社会科学版，2004， （2）.
