1、从洪堡教育改革说起：德国教育现代化的启示摘要：14 世纪末叶，德国建立了全国第一所大学，然而直到 19 世纪 20 年代起德国大学教育才初步起色，成为了德国从农业化向工业化转变的现代化进程中重要的推动力之一，而威廉冯洪堡在这场教育现代化改革中扮演着极其重要的角色。在洪堡教育改革中，最突出的亮点在于其在行政权力和学术权力关系的厘清上的出色表现，使大学成为一个有别于社会政治经济利益的独立场域，并为社会的进步与德国现代化进程做出贡献，这对于当代中国高等教育现代化改革也具有深远的启发和意义。 关键词：德国；教育现代化；行政权力；学术权力 中图分类号：G551 文献标识码：A 文章编号：1674-172
2、3（2013）04-0082-03 19 世纪 20 年代起，德国大学开始取得惊人的成效，成为了世界现代大学的楷模，也使得德国大学成为学子神往的求学目的地。而德国大学的高等教育改革取得的一系列辉煌成果与哲学家、教育学家威廉冯洪堡先进的教育改革理念密不可分。其在改革中提出的三条办学思想和原则即独立性、自由与合作三者相统一的原则、教学与研究三者相统一的原则以及科学统一的原则成为了现代大学发展和改革的目标和准绳，极大地推动了德国的现代化进程。在德国教育发展取得巨大成功在于妥善地平衡了行政权力和学术权力两者间的关系。洪堡清楚地认识到学术自由和学术自治的重要性，要走从大学的自由，到民族精神的张扬、再到学
3、术自治的发展路径，促进大学科学研究职能的发挥，保证教学和科学研究自由并使大学逐渐从社会边缘走向社会，成为一个独立场域影响和改变国家意识形态，肩负起服务社会的职能。 一、洪堡教育改革的进程回顾 （一）对内忧外患的审思：洪堡改革的历史背景 莱辛曾尖锐地批评 18 世纪德国高校的落后状况：“德意志的大学只是些经院哲学式的神学院，它们正在行会精神、任人唯亲、裙带关系中，在普遍的僵化和经院哲学的败落中沉沦。 ”在当时内忧外患的共同作用下，德意志的思想者们开始意识到要弥补其在物质上的损失就必须通过教育对这个国家的进行思想上武装。启蒙运动后，德国的学术和科学进步虽取得了较大的发展，但是教学方法仍较为老套，培
4、养出的创新人才有限，职业学校的社会信誉反而比大学高。那些有抱负的青年报考大学的越来越少，这也成为催生洪堡教育改革的重要因素。 （二）德意志现代化助推手：洪堡改革的启动 1.洪堡教育改革及其主要内容。1809 年，洪堡被任命为教育和文化大臣，主持普鲁士的教育改革。他坚定地认为：“大学是一种最高手段，通过它，普鲁士才能为自己赢得在德意志世界以及全世界的尊重，从而取得真正的启蒙和教育上的世界领先地位。 ”他接受了海涅、歌德和席勒等人的新人文主义思想，主张对人进行完全的人的教育，充分发展人的个性，坚决地反对国家对于教育的过度干预，强调教育的自由。 在新人文主义思想的指引下，洪堡以“国家服务于教育，教育
5、服务于理性国家”为口号，洪堡开始了大刀阔斧的教育改革，将普鲁士的教育制度推向了现代化轨道，其改革的主要内容包括：第一，加强和完善对教育的行政管理，确保对教育工作的实际情况掌握和领导；第二，建立互相区别的三级教育体制，使教学结构和教学内容去神学化，粉碎封建迷信；第三，发展示范教育，保证正规化培养教师；第四，开展和完善职业教育；第五，贯彻普遍教育原则，建立遍布全国的公立学校网。通过这一系列的教育改革措施，使得普鲁士的教育向世俗化转变，国家取代了教会成为教育的承办者和资助者，并初步形成了以贵族子弟为主要对象和以劳动者子弟为主要对象的两套并行不悖的教育系统。 2.为自由发声：洪堡高等教育改革的原则。1
6、810 年，洪堡亲历亲为，与费希特共同创建了柏林大学，践行了其对高等教育的原则，这所新式的大学充分体现了其高等学校办学的三项思想原则，而这三条原则至今仍是世界上发展高等教育的最高目标。这三条原则即： （1）独立性、自由与合作三者相统一原则。洪堡指出：“大学的基本的基本组织原则有二：一为寂寞，一为自由自由是必需的，寂寞是有益的。 ”从洪堡的论述上来看， “寂寞”包含如下三层含义：第一，大学应独立于国家的政府管理系统，国家不得介入，但是国家有义务为大学提供经济和组织保障；第二，大学应独立与社会经济生活，将纯科学修养视为大学的任务，科学的目的在于探索纯粹之学问与真理；第三，大学的教师和学生应甘于寂寞
7、，沉潜于科学，处于彼岸。而自由则指的是“学术自由” ，只有保证教、学与科学研究的自由，才能充分发挥教师与学生在教、学与科学研究中的个性，才能最大限度地发掘他们的积极性和创造力。没有自由，独立性便成了一句空话。自由也包括三层含义：第一，国家不应试图将大学活动纳入政府的行为系统，同时运用对大学教授的聘任权保证大学教授的多样性；第二，教师的学术活动不受国家和社会利益的牵制；第三，大学生有权独立从事思考研究也可以与教室共同研究，承认了个人之间的取长补短，相互协作的客观事实。通过这三者的统一，洪堡实现了让学生和教师在“自由”的环境下，在“合作”中发挥“独立性” 。 （2）教、学与研究三者相统一的原则。这
8、一原则指的是：教育者其既是教师，又是科学研究工作者；对受教育者而言，其既是学生，又是研究者，都是为了科学，用比较系统的科学方法来填补知识空白的人。在这一原则的指导下，教授讲课以其独创思想、科研第一手材料和科研方法作为其教学内容，学生也可了解科学发展的最新动态和最新手段，学习科学原理和科学方法，独立从事科研和独创性探索。 （3）科学统一的原则。这一原则强调大学教学的科学性它包含着这样两个含义：第一，哲学应当作为其他科学的基础，成为大学的核心和顶端，成为统合与评判各种知识和学科的标准，而不是作为其他学院深造补基础的二级学院；第二，提倡科学理论与实践的统一，坚持科学研究，才能促进大学的教学科学性，科
9、学研究乃是达到科学统一的条件。 二、从洪堡教育改革中看行政与学术权力的关系 （一） “洪堡模式”和高校行政权力、学术权力关系嬗变 狭义上行政权力（Administrative Power）是指强制性管理国家的一种能力，作用对象是整个社会；广义上的行政权力则是指社会组织中出于某种目的进行组织决策和管理的能力，行政权力具有规范性和强制性，具有明显的科层化的特点，而高校行政权力被界定为：高校为实现学校的工作目标，依托一定机构和制度采用一定手段和措施实现预定目标的能力，其主体是人财、物和学生管理部门，其功能是制定规范维持高校运转。那何谓学术权力？克拉克认为，学术权力（Academic Power）就是
10、管理大学教学活动和科研活动的力量。张德祥指出，学术权力的主体是学术人员，而客体则是学术事务和学术活动和学术关系。在洪堡教育改革后，德国大学迅速发展，新的学术自由和科研精神在德国大学内蔚然成风。在改革过程中洪堡强调的大学应处于社会生活和政治生活的彼岸，认为大学只有实现自治，自主决定自己的领导和管理方式，才能确保学术和学习自由，达成“学术卓越” 。其追求大学自由与独立的知识生产单位，对行政权力和学术权力关系厘清，在大学内实行“学术自治” 、 “教授治校”的做法更是为人称道。这一方面使得大学不受政治权力之侵扰，能自由而独立地从事科学和学术探索；而另一方面有国家作为其经济和组织制度保障。 进入 20
11、世纪以来，由于大学规模的扩大和学科之间界限的明晰，催生了管理专业化的需要；另外，由于学术研究依赖于资源，使得学者不得不受雇于拥有资源的科层组织，行政权力的力量逐渐凸显，大学由学术共同体嬗变为学术-行政共同体，行政权力如影随形地介入了大学内部事务，并且成为大学管理中不可或缺的一支力量。但其背后的合法性源于一国政治经济环境与社会规范下社会公众的共有信念，其价值功能在于保障“学术自由” 、落实学术权力，其价值逻辑是学术人员对于学术本位的回归的诉求。 （二）对西方大学场域中行政权力与学术权力关系的反思 在布迪厄的场域视野中，大学教育是一个很功利、很世俗的资本运作领域，其间充斥着权力博弈、资本占有、机制
12、转换等场域的特征，这种权力博弈在当代主要表现为学术权力与行政权力之争，两者之争主要体现在大学话语权的层面上，是对经济资本和文化资本的争夺。基本上，在大学场域中根据两者的关系强弱可以将其分为三种模式：以德日为代表的学术权力为主的模式：这种模式有利于弘扬学术自由的传统，但却不利于加强大学与社会的沟通，同时削弱行政权力，产生效率和变革问题；以美国为代表的行政权力为主的模式，有利于提高管理效率，但过分约束了学术人员的自由，恶化行政人员与学术人员的关系；以英国为代表的行政权力与学术权力均衡的模式，这种模式操作起来不容易，难免会有对抗和迁就，影响效率和变革。 但是就这西方大学而言，无论是哪一种模式，其中的
13、行政权力都是大学发展内生的和服务性的，无论是来自于政府还是来自于院校的官僚权力都必须服从于学术活动，不得渗透与干预学术活动的自由性，行政权力与学术权力之间是“大学术、小行政”的关系，这也符合前文所言的大学行政权力的价值逻辑。尤其洪堡的教育改革当中所提的独立性特为尤甚，大学教师和学生更应处于彼岸，与政治划清界限，沉潜学术。 三、对新时期下的中国教育改革的探讨 （一）中国高等教育行政权力和学术权力的现状 目前中国大学行政权力和学术权力关系的错综复杂，学者对于自身的定位错误，对大学基本功能的发挥造成了严重的影响，导致大学缺乏严谨的求学态度，教育产出的高知识水平和创新性人才也极为有限。笔者认为，中国大
14、学无法发挥其应有效果不咎于两者之间的关系失衡，根源在于中国的大学场域中，行政权力和学术权力之间的相互建构，这种互构过程也往往是“符号暴力”的结果。行政权力凌驾于学术权力之上，把持着对学术的决策权力与评价权力，学术人在学术知识生产的过程默许和配合学术评价体制的合理性，实现了对学术评价制度的再生产。特别是在 20 世纪 90 年代以来，随着我国技术性治理模式的确立，学术场域也开始采取量化考评模式，这使得行政权力和学术权力双双进入“工具理性”的牢笼。正如学者 Clark 所指出的那样，中国大学场域所互相争夺的并不是经济资本和文化资本，而是政治资本和文化资本，资本的占有又通过对于权力的垄断和分配来实现
15、。 学术权力与行政权力之间关系未厘清和互构使得学术权力通过文化资本来获取一定行政权力，通过行政权力来获取和提高学术话语权，将行政权力的科层制特点带入了学术的场域中；同时行政权力也通过政治资本攫取文化资本，扮演“专家”的角色，并使自己的合法性更为“合理” 。这样一种渗透的关系不仅使得大学并不能按照纯粹的学术方向发展，将知识嵌套与权力中，将权力渗透于知识中无疑使得学术文化充满了官僚气息，而大学也因此失去了对纯粹真理和科学追求的内在动力，也使得学术面临着被异化的威胁。 （二）洪堡改革对中国高等教育改革的启示 从洪堡的教育改革以及前文所提及的西方现代大学的权力关系模式中，笔者认为，中国大学要端正学风、
16、实现跨越性发展可以由以下两个方向进行努力： 1.扩大大学自主权和自我管理能力。洪堡强调，大学的组织原则是大学自治。目前行政权力通过量化考核制度对学术权力实现了远程的控制，政府对与大学管理也采取微观指导而非宏观调控，过度的政治渗透束缚了大学的发展。因此大学发展应以学术作为导向，实现自我支配和自我发展，法律上也应予以肯定，在学术的量化考核方面，则需要通过巩固理性沟通反抗量化考评，完善同行评议制度，真正使评价主体与客体都按照“沟通理性” 。同时通过多方参与，实现对学术评价机制的监督，提高学术的生产效率和质量。 2.推动高校中权力的厘清和分散化。行政权力和学术权力之间的适当分离有助于大学发挥纯粹的知识
17、生产功能，这并不意味着消除行政权力，而是两者之间厘清彼此的界限，各行其是，而行政权力又服务于学术权力的有效发挥，有利于大学有效率地朝着学术创新发展，同时培养大学科研人员和学生的思维独创性和创新性。此外，当今，在西方诸高校中，大学的决策机构呈现出多元化的特点，不同利益群体共同参与到大学的决策中一方面体现了民主的特征，另一方面推动了决策的可行性，减少因利益分歧而造成的冲突，在整个高校范围内建立起一个多方参与、多方互动的机制。 参考文献 1 李其龙.洪堡改革高等教育的思想与实践初探J.华东师范大学学报（自然科学版） ，1980，4：33-38. 2 田斌.中国行政权力与学术权力的冲突与融合D.西安工
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