1、从整体联系的角度安排读写结合的策略长期以来，语文教学的积累多是分散的、零星的，尤其是考虑到学生的负担，选择自己喜欢的段落进行背诵也成为积累的方式之一。致使学生虽有一定的储备，可由于缺乏整体背景的支撑，使得积累面对“相似情境”时，经验的“周转”不能从容应对。积累如此，运用上的模仿，仅设计片段的练习，不兼顾连续性，也不利于对篇章的促进。因此，读写结合的安排，在经历了片段仿写之后，也可以从整体上进行设计。整体设计包括的内容较多，本文侧重谈两个方面，一个是立足于篇章整体的读写结合，一个是立足于单元整体的读写结合。小学教材里有些课文，无论是内容理解还是表达方式的学习，用成人的眼光考量，似乎很容易。但是，
2、从小学生的角度看，应该有一定难度。因为文本表达具有一定的隐蔽性。这样的课文，如果从整体上安排读写结合，无论是理解还是表达，均可以收到较理想的效果。搭石 （人教版四上）一文的教学，既需要让学生从乡亲们摆搭石、走搭石的情景中，体会到人性美，还要学习作者从不起眼的事物中发现美、感受美。并且课后还安排了这样的小练笔：作者从不起眼的事物中发现了美，对我很有启发。我也想写一写平凡事物中的“美” 。教学如果不得法的话，很可能只在阅读中得出“以物喻人”的结论，然后让学生漫无目的发现并写出“美” 。结果是学生对搭石和人们不能产生联系，写出的“美”不是捡钱包，就是扶盲人。结尾再来上几句无病呻吟的空话、套话。我备课
3、时，也曾为寻找读写结合点费过一番思考。但当我踏上连接学校和小区的二十层石阶的时候，忽然找到了这种“似曾相识”的感觉。学习课文进行交流汇报的时候，就加入了学校西北角的石阶。当学生读完第一段，理出了课文交代了搭石产生的原因及什么是搭石之后，我便提到了每天必须经过的石阶，让学生说说为什么要修石阶、石阶的样子和特点。当时学生未感觉到有什么特殊的。当进入“摆搭石”和“过搭石”内容学习的时候，再次提到石阶，学生感觉石阶是修好固定的，根本用不着再去“摆”了。我提到了每天清扫的清洁工及雪天经过的老人们，学生似有所悟，觉得课文不仅是写物的，更是写人的，而且是写人的“心灵美”的。于是“无论” 、 “只要” 、“一
4、定”几个词语的朗读似乎有了“温度” 。而且蓦然“发现”那每天都要见到的清洁工和雪天经过的老人同样和课文中的人物具有美的心灵。后面的教学则有些“顺序颠倒” ，先仿照课文说说人们怎样过石阶，然后回过头来再读课文中的人们怎样“过搭石” 。 “运用”之后的“理解”显得轻车熟路，可能是“只缘身在此山中”吧。于是，学生便形成了这样的习作。石 阶在小区通往学校的路上，有几层条石铺成的台阶。每年春天，工人叔叔早早地将石阶修好，以便人们行走。石阶分左右两排，每排由两米长的条石铺就，两排石阶中间还夹着一道宽约一米的斜坡，是供推自行车的人上下通过的。石阶，构成了小区的一道风景。秋凉以后，清洁工早早地将石阶上的落叶打
5、扫干净。如果别的石阶都是干净的，唯独这一处是脏的，人们会谴责这里的人懒惰。上了点年岁的人，只要发现石阶很脏，一定会放下带的东西，把石阶打扫干净，直到满意才肯离去。石阶，原本就是人造石块，踩上去不会活动。但是，人们走石阶不能抢路，也不能突然止步。如果前面的人突然止步，后面的人没处落脚，就会摔倒。每当上学、放学，一行人走石阶的时候，动作是那么协调有序，前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐；阳光照耀，人影绰绰，给人画一般的美感。经常走石阶的人，大概都见过这样的情景：如果有两个人面对面同时走到石阶，总会在第一层石阶前止步，招手示意，让对方先走，等对方过了石阶，两人再说上几句家常话，
6、才相向而行。假如遇上老人来走石阶，年轻人总要扶住老人的胳膊，慢慢地送上石阶。人们把这看成是理所当然的事。一排排石阶，任人走，任人踏，它们联结着小区的道路，也联结着人们美好的情感。几乎每一篇优秀作品都存在这样被学习、被仿效的可能性。如果在阅读的过程中，融入“相似的情境”去相互比对，学生发现了隐藏其中的奥妙，而一旦豁然开朗，就能在自己的头脑中留下鲜活深刻的完整印痕，无论是形式还是内容均可以成为自己的已有经验。被选进语文教材的文章，它们客观上都有两种价值，一种是它们“传播的信息”的价值，一种是它们“如何传播信息”的价值。也就是王荣生教授所说的，教材中有些课文， “是构成文学、文化素养现实所指的经典作
7、品，它们确实是语文课程与教学的内容，而且是极为重要的内容” ；而有些课文， “主要把它们当作听说读写的知识、技能、方法、策略、态度学习的例文或样本” ， “是利用文中涉及的事物引导学生从事与之相关的听说读写实践活动的” 。所以当我面对常识性的说明文的时候，结合课文本身的特点，将有些文本的功能定位于后者，作为学生学习表达方法的“例文或样本” ，设计适合学生的融合听说读写、有思维容量与思维深度的综合性语文实践活动。如教学电脑住宅时，在学生自读理清表达顺序和各部分的特点之后，创设情境，仿照课文让学生进行电脑教室的设计，同样收到了理解和表达双赢的功效。限于篇幅，只截取一个片段：走进教室，里面的桌椅怎么
8、不见了？原来，桌椅都受电脑控制，每位学生离去时会自动折叠消毒保存，第二天来到自己的位置，桌椅会自动恢复原状。每个学生的桌上都有一台微型的多功能电脑。里面存储着课本内容及相关资料，每位学生自学遇到困难的时候，只要输入相关的文字， “电脑老师”马上会帮你解决疑难。当然，电脑还有自动检测的功能，如果哪一位学生的作业马虎潦草，电脑马上会发出重做的指令。面对甲型 H1N1 流感，学校高度警惕。每个班级的门框内都嵌有消毒装置，与班级的主电脑连接。你早上迈入班级门口的一瞬间，装置已经对你彻底消毒，而且红外线对你进行了扫描，存入了你的影像，避免了重复消毒。老师和学生的电脑还有自动检测体温的功能，每天你只要来到
9、座位前，电脑会自动检测你的体温并发送到校医室的电脑上，如果你刚刚发烧，药品会自动传送到你的课桌上，电脑会提醒你如何服用。如果你感冒严重，电脑会发出红色预警，相关信息会自动传送到医院，你进入医院可以直接治疗，免去重复检查的麻烦。除了辅助学习的电脑之外，其他电脑都在“暗处” ，电脑们既各司其职又分工合作，给我们提供一个舒适便捷的学习与生活环境。我们常常谈及单元整体教学，希望将单元里每篇课文的教学优化，并通过相互联系及整合，达到单元教学的功能最大化。读写结合也能担当此任。人教版三下第二组课文是以环保主题结篇的。 翠鸟 、 燕子专列 、一个小村庄的故事 、 路旁的橡树四篇课文从不同的角度、不同的侧面，
10、以具体生动的实例引导学生去感受保护环境的重要性以及人们为保护环境做出的努力，使其在学生内心深处、在情感态度价值观层面有所触动和感悟，这是我们以往备课时考虑的内容。 （由语言文字到思想内容）还应该通过学文的过程，使学生体会同一主题不同的表达方式，根据文体特点，兼顾内容联系，结合习作训练，寻找较为适宜的读写结合点。可以做如下设计：一、 翠鸟和燕子写法的比对在翠鸟的学习之后，可以和燕子一文进行联系，在写法上进行比对。将两个比对的问题呈现给学生，让学生说一说，探究一下原因，为以后的写提供一点理性的认识。羽毛的比对：燕子：黑白两色，主色乌黑报春使者、活泼灵活翠鸟：羽毛鲜艳，头部、背部、腹部各不相同颜色鲜
11、艳、小巧玲珑部位特点的比对：燕子：翅膀俊俏、尾似剪刀速度疾快、轻沾水面翠鸟：眼睛锐利、嘴尖且长贴水疾飞、准稳叼鱼学生通过比较总结就能体会到，作者同是表达喜爱的情感，但表达的角度不同；由于鸟的生活习性及活动特点不一，所以着眼点也不同。比较两篇课文的写作特点，试着自己仿写一段或一篇有关鸟类的习作。二、以小燕子的身份，给贝蒂写一封感谢信，表达燕子的真诚感激学生产生了下列的习作：给贝蒂的一封信亲爱的贝蒂姐姐：您好！谢谢您！在我被风雪吹打的时候，在我们被风雪截断食源的时候，是您雪中送炭，给了我们第二次生命。现在我还清楚记着因为长途飞行我又冷又饿的情景。我在那里找了好久连一只虫子也没有找到，饥寒交迫所以从
12、天空掉下来了。我在那里已经不能动了。过了一会儿，我发现您跑过来，我还以为是来抓我的，就拼命挣扎，可是浑身一点力气也没有。我只好绝望地等着就擒了，谁知你过来跪在地上，把我捧在手里，凑近你的嘴巴，用口中的热气为我取暖。我看见你虽然穿着红棉袄，围着浅绿的围巾，可是你也被冻得直哆嗦，手冻得僵硬，脸冻得通红。当我们被送上火车时，我们七嘴八舌地嚷嚷着。有的说是被老大爷救的，有的说是被老奶奶救出的。而我说是被小姑娘救的。我在这里衷心地祝福你们全家快乐，事事顺心。也替朋友谢谢那些帮助过我们的老大爷和老奶奶。被您救过的小燕子这样的安排，是因为本文对贝蒂救助小燕子的过程描写得非常细致，代替小燕子给她写信，不只是情
13、感的体会，更是在落实“体会课文中关键词句表达情意的作用”的学段目标。三、 一个小村庄的故事和路旁的橡树的联系针对两篇课文语言朴实、含意深刻的特点， 路旁的橡树的学习接近尾声之后，安排了两个口语交际和习作的训练内容。1.幸免于难的村民情境创设：洪水咆哮着冲走了小村庄的一切，但是也有几个人幸免于难，他们从洪水中狼狈地爬上了岸，他们会说些什么？2.公路修到小村庄学完路旁的橡树 ，创设了如下情境：公路在朝前延伸，终于修到了小村庄，这一天工程师和工人正准备开工，忽然看到几个逃难的年轻人，正是那场洪水中幸免于难的，他们急忙迎上来，关切地询问起来两个情境的创设，目的在于转化学生对文本的理解，将朴实语言后面的“无言之美”揭示出来，使学生的知识能力、情感态度与价值观发生新的综合，也使单元教材之间、口语交际与习作之间都进行了有效对接。这样从整体上安排读写结合，强化的是篇章、单元的整体，收到了教学整体大于局部之和的效能。更应该看到，这样的安排，不是对表达范式的复制，而是领会主旨、深入情境之后的仿中有创。读写不但得到了统一，而且互动互促。如果想继续深化读写互促、读写结合，就要在此基础上，根据不同文体的特点，立足于促进学生言语表现的兴趣来进行读写结合点的深度挖掘。
