1、课程改革中教师沉默的成因及对策 来源：新浪博客 与以往历次课程改革相比，这次课程改革的最大区别就是不仅课程体系有了巨大调整，而且反映出教育思想的革命性变化。通过课程改革促使教师的教育方式和学生的学习方式发生根本转变，使学校教学工作真正走上素质教育的轨道。课程改革需要全体教师的积极参与，需要通过全体教师的实践活动才能得以实现。课程改革涉及众多方面，如课程内容的编排与选择、课程的具体实施、课程的评价和管理等等。所有这些都需要倾听来自第一线教师的声音，需要他们出谋划策。事实上，许多教师在课程改革中自觉或不自觉地保 持着沉默。教师的沉默为何会发生？其成因是什么？如何让教师不再沉默，积极地参与到课程改革
2、的全过程？认真剖析、寻求对策，努力解决这些问题，我们的课程改革才有可能继续深入地进行下去，学校的素质教育也才有可能发生实质性的改变。 一、教师话语权是放弃还是缺失 所谓“沉默”，就是缄口不语，就是不说话。造成教师的沉默，可能有这么几种情况：一是可能由于个体或群体自身的原因（如阅历、知识、专业技能等）没有达到一定的标准和要求，不知道如何说话；也可能由于社会没有赋予他们足够的社会地位、权利或声望，没有机会说话。二是虽然个体有能 力、有资格说话，但是可能觉得对象不值得一提，也可能觉得事不关己、无所谓而不说话；还有可能因为个体不愿意抛头露面、公开表现自己而不说话。三是虽然个体有能力说话，也愿意表达自己
3、，却由于各种各样的顾虑（如怕得罪领导和同事、担心暴露自己的缺陷或不足从而导致自己利益受损）因而不敢说话。 说自己的话，有机会表达自己的心声，这是每一位教师应该享有的话语权。而沉默，即话语权的放弃或缺失，也就意味着个体在组织中地位的放弃或缺失。一个在组织中没有地位而且自己也感觉到没有地位的人，必然对组织的活动参与程度不高。如果教师在学校组织 开展的课改活动中无法真实地表达自己的意愿或意见，即：不能、不愿或不敢表达自己对课程改革相关问题的看法或意见，那么他们就很难积极、努力、富有创造性地去解决课程改革过程中出现的各种情况和问题。 二、教师为何选择沉默 我们认为，教师在新课程改革中保持沉默主要有以下
4、几个方面的原因： 第一，自上而下的课程改革模式，使得教师不能或没有机会说话。这种改革模式往往要求实践者能够按照决策者、设计者所制定的纲领、计划不折不扣地实施。教师仅仅是课程改革的执行者，因而在课程改革决策者和设计者面前必然处于弱势，难以发表自己的意见和建议。学校自身也没有多少课程改革的自主权，因此也很少愿意花时间去倾听教师的意见，期待他们具体而有创造性的改革实践。 第二，许多学校用来评价、考核教师的教学业绩的细则标准，就像宾馆评“星”一样，教师都会按照具体的细则条文去从事教育教学活动，这样就难免实行对号入座式的教育，即所谓的格式化教育。这种奔着条例去从事教育活动的格式化教育，其最大弊端是急功近
5、利，扼杀了教育过程诸多的教育功能。教育的业绩既有显性的一面，但更多的是隐性的，因而也是无法完全量化的。这样做使得教师无暇说话、不敢说话。学校方面有时形式上倡导课程改革 ，但实际上的决策或行动却阻碍着教师参与课程改革的全过程。有的学校可能由于种种原因不赞成课程改革，却不直接表达出来，而是通过确立教师难以及时、充分完成的指标来变相阻碍那些想改革的教师。 众所周知，学生的分数以及升学率一直是许多学校考核、评价教师的重要标准指标。当一些教师没能完成学校规定的业绩标准时，他（她）们可能为此感到内疚，哪还好意思或者还敢对学校的课程改革发表意见？ 第三，学校的奖惩制度也导致一些教师不敢说话。课程改革其实就是
6、对教师教育教学观念和行为方式的一种变革。这些变革不仅需要决策者和研究者的指导和帮 助，更需要教师改变自身相对落后的价值观念、思维方式和行为方式等。然而，在传统的、过于强调竞争而不是合作的学校有关组织（如年级组、教研组）中，教师担心公开反思自己，承认自己的思维方式、价值观念、教学素养等方面的不足往往被学校管理者视为无能，作为惩罚的借口，因而在教学改革中既不会去请教专家、学者，更不会去求助于学校管理者，教师的沉默就由此产生。 第四，有的学校和教师主体的利益动机，使得教师不愿意、也不敢说话。从学校方面看，课程改革需要通过各个地方学校来贯彻执行，而地方学校贯彻执行课程改革的水平、质量甚至是速度、 范围
7、，往往成为上级教育行政部门拨付各种资源的依据。鉴于此，学校为了获得上级主管部门的支持，就会鼓励、发动学校教师进行课程改革。从学校领导者特别是校长的角度来看，他们也希望教师保持沉默 少问或者不问。再从教师方面看，经济学上“经济人” 的假设虽然屡遭批判与质疑，但是我们依然不可否认个体对利益的考虑，教师当然也不例外。因为人是利益的主体，趋利避害是人的本能。教师之所以沉默的另一个原因是因为教师知道沉默可能使自己获益，而开口说话可能使自己利益受损。此外，教师处于一定的群体之中，如果其他教师没有真正有效地实施课程改革，或者没有实施自己所想象的课程改革，而自己却不能保持沉默，把这一切说出来，那么就会被同伴视
8、为异类，也可能会失去群体内部同伴的情感支持，受到孤立。由此可见，有些学校及教师之所以在该说话的时候保持沉默，重要原因还在于沉默能够给他们带来利 益，避免无谓付出代价。 三、学校如何让教师开口说话 学校是与教师关系最为密切的组织机构，它对教师的思想与行为能起到最直接的影响。学校组织通过其内部管理的制度、规范等文化形式来实现对全体教师的一种制约。沉默有时正是在这样一种组织文化内化为组织成员的一种思维方式乃至生活方式。为了改变教师沉默这一思维方式或生活方式，学校组织应该采取以下对策： 1、学校应建立开放的课改组织、管理与评价体系。课程改革是一个复杂的社会活动过程，也是一个开放的系统工程，其中存在着一
9、定的模糊性和不确定性。每个地方、每所学校、每个班级所遇到 的具体问题都有可能是不相同的，每位教师所要处理的有关教育、教学的实际问题也是千差万别的。课程改革不可能为每一位教师规定好具体的改革措施和步骤，它需要每一位教师自己去探索和创新，积极开发所需要的地方课程资源和乡土教材，设计符合学生发展需要和特点的教学过程，等等。为此，在课程组织和管理方面，学校应该赋予教师更多的改革自主权，鼓励他们因时、因地制宜地进行教学改革。（如鼓励他们进行二次课程开发，而不仅仅做课程改革的执行者；还应让更多的一线教师参与课程决策，使其充分表达对课程改革的意见或建议。）在课程评价体系方面，学 校应对那些勇于创新、大胆试验
10、的教师予以积极评价，并给予一定的物质和精神奖励。当他们在教改中遭遇失败或挫折时，学校应积极帮助他们反思而不是一味的批评或指责，同时给予他们自我批判与反思的机会。在评聘教师职务时，要将其过去的教育改革经历、经验或改革创新精神与能力作为能否录用或获得升迁的重要标准。 2、学校应积极鼓励、倡导建立教师学习共同体。教师在课程改革中需要同伴之间的相互理解、支持和帮助，但是现实中教师缺乏这样的支持系统。教师虽然身处年段、教研组之中，但这些主要以行政方式产生和运行的科层制组织，由于过分强调成员 之间的竞争，不能使教师产生互相学习与合作的行为。教师学习共同体适用于新教师，也适用于那些有经验的教师，而且以校长为
11、代表的学校管理者也应以教师的身份和角色参与进来，使整个学校成为一个学习共同体。这种学习共同体是非正式的教师组织，由教师自己建立，根据个体的意愿自觉加入与退出。在教师学习共同体中，教师可以分享各自在课程改革中获得的成功经历和遇到的问题；也可以反思自身，请求别的教师帮助自己。在学习共同体中，教师的反思、对话是真实的，他们不会因为暴露自己的不足和失误而受到同伴的轻视。 英国学者齐格蒙特鲍曼所说，在共 同体中，没有人会取笑我们，也没有人会嘲笑我们的笨拙并幸灾乐祸。在教师学习共同体中，一方面，教师的专业素质不断提高，另一方面，教师也获得团体的支持力量，从而能够在课程改革中发出更响亮的声音。 3、学校领导
12、者应在课程改革中以身作则。学校领导者是教师的榜样，他们的一言一行往往直接影响着教师。教师不是仅仅关注学校领导者和管理者提倡什么，而是更为关注他们实际上在做什么。这就要求学校领导者必须在课程改革中以身作则，努力成为教师的榜样，成为课程改革的专业权威，成为学校课程改革的引领者、掌舵者。那些教师在课程改革中的大胆质 疑、勇于开拓和创新进取的精神、勇气和意识，势必直接影响众多教师，使教师不再沉默，从而努力成为课程改革的反思者、批判者和真实的实践者，从而真正成为学生成长的引领者、潜能的唤醒者，教育内容的研究者，教育艺术的探索者，学生知识建构的促进者，学校制度建设的参与者，校本课程的开发者。 课程改革路漫漫，光荣的教师任重道远。我们衷心祝福课程改革就一定会将我国度素质教育推上一个新台阶。 （郭水源推荐）
