1、 第一章 班级管理 与班主任 概述 第一节 班级 与 管理 一、班级 由来 教育从产生到今天经历了非形式化教育、形式化教育和制度化教育三种形态。 16 世纪，一些欧洲国家创办的古典中学里出现了课堂教学的尝试，并由夸美纽斯进行了理论上的论证。 班级管理是随着班级授课制的出现而产生的。 1862 年清政府创办京师同文馆 。 中国清朝于 1904 年 1 月 13 日公布的奏定学堂章程中规定，小学“各学级置本科正教员一人”，“通教各科目”，“任教授学生之功课，且掌所属之职务”。由一个教师担任一个学级的全部学科或主要学科的教学制度， 称为学级担任制 ,简称级任制。负责一个学级全部或主要学科的教学工作和
2、组织管理工作的教师为级任教师。 到中华民国时期， 1912-1913 陆续颁布了许多学校法令，统称壬子癸丑学制。从横向把整个国家教育分为三大系统：普通教育、师范教育与实业教育。从纵向分析，则把整个学校系统分为三段四级： 第一段为初等教育，分为两级、初等小学 4 年，是义务教育，实行男女同校； 高等小学 3 年，男女分校。第二段为中等教育，仅设中学校一级，学习期限 4 年。 第三段为高等教育，有大学、专门学校和高等师范学校。大学修业期限是预科 3 年，本科 3年 （ 法科和医科药学门 ） 或 4 年 （ 文、理、商、农、医、工等科 ） ； 专门学校和高等师范学校的修业期限是预科 1 年，本科 3
3、 年。整个学制 17 至 18 年，儿童自 6 岁入小学，至 23（ 或24） 岁大学毕业。 另外，小学以下设蒙养院，大学以上设大学院，均不计入学制年限之内。 二、班级、班集体、班级管理 （ 一 ） 班级 班级是学生在学校共同学习、共同生活的一种教学组织形式，是学生成长的集体环境；也是学校全面实施管理、进行系统教育教学活动的基层单位。 班：即一群人，是一横向概念。级：即学生发展的程度，是一纵向概念。 班级组成的标准 1、以 年龄为标准编班 学生年龄反映了其身心发展水平，一般说同龄人身心发展水平基本处于同一个水平。这种编班的优点是学生爱好、志趣以及思维方式和语言表达水平比较一致，在一起容易交流，
4、便于共同学习，共同发展。 2、以学习成绩为标准编班 学生成绩在一定程度上着学生的知识积累程度和智力发展水平。由于现有班级授课制过于强调教育教学活动的集体化、同步化，因此以学习成绩为标准编班，在一定程度上可以弥补严格按年龄编班的不足。 3、以地域为标准编班 以地域为标准编班应该遵循两个有利于：一是有利于学生就近入学；一个学校的一个班级应覆盖 学校的周边地区，以节省上学时间的交通费用。这主要反映在中小学校。二是有利于学生的交融与发展。在同一个学校不同的班级间不应以地域区分，否则容易强化地域概念，形成狭獈的地域意识，还可能导致一些非正式团体的产生。 4、以学生家庭经济状态或社会地位为标准编班 现在有
5、许多学校由于各种原因。出现了以学生家庭经济状态或社会地位为标准编班的情况，如校中校、贵族班等，这种编班方式易形成学生的等级观念、唯钱唯权的观念，是不可取的。 （ 二 ） 班集体 班集体是学校工作的基层组织，是教育教学质量管理的基本组织单位，它是以集体主义思想为 导向，具有正确的奋斗目标，有较强的核心和骨干力量，具有良好的纪律、舆论、班风，具有良好的人际关系，能够促进班级全体成员各方面素质不断提高的班级群体。 班级基本结构示意图 班主任班长团支书学习委员 课代表生活委员 值日组长体育委员文娱委员纪律委员组织委员宣传委员学生班级基本结构示意图（ 三 ） 班级管理 班级管理就是班主任和任课教师通过对
6、班级教育条件的协调，运用教育学、心理学、管理学理论，采取适当的方法，从而有效地推进有计划的教育行为的过程。 班级管理是学校管理的重要组成部分，班级的直接领导者、教育者、组织者和协调者是班主任。 第 二 节 教育与管理 一、教育与管理 （一） 教育 始见于孟子尽心上：“君子有三乐父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”说文解字的解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。“教育”成为常用词，则是 19 世纪末 20 世纪初的事情。 教育有广义和狭义之分。广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的教育主要指学校教育，
7、即教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活 动 。 （二） 管理 管，原意为细长而中空之物，其四周被堵塞，中央可通达。使之闭塞为堵；使之通行为疏。管，就表示有堵有疏、疏堵结合。所以，管既包含疏通、引导、促进、肯定、打开之意；又包含限制、规避、约束、否定、闭合之意。 理，本义为顺玉之纹而剖析；代表事物的道理、发展的规律，包含合理、顺理的意思。 广义的管理是指应用科学的手段安排组织社会活动，使其有序进行。其对应的英文是Administration，或 Regulation。狭义的管理是指为保证一个单位全部业务活动而
8、实施的一系列计划、组织、协调、控制和决策的 活动，对应的英文是 Manage 或 Run。 （三） 教育与管理的区别 1、 教育最关注的是学生的发展，管理最关心的是完成上级交给的任务。 2、 教育以为人本，管理以任务为本。 3、 教育讲究艺术，管理力求科学。 4、 教育注重过程，管理强调结果 。 （四）教育和管理的联系 1、教育和管理联在一起 2、教育和管理的矛盾 材料 1-1 教育是自由之光 “在课堂上不浪费一分钟”、“没有一时一刻不在进行积极的脑力劳动”， 在教育人这件精细的工作中，再没有比这种做法更为有害的了。教师在工作中抱定这样的宗旨，那就简直意味着要把儿童 的精力全部榨出来。在上完这
9、种“高效率”的课以后，儿童回到家里已经疲惫不堪了。 苏霍姆林斯基 泰罗在 20 世纪初创建了科学管理理论体系，他这套体系被人称为“泰罗制”，泰罗认为企业管理的根本目的在于提高劳动生产率，他在科学管理一书中说过：“科学管理如同节省劳动的机器一样，其目的在于提高每一单位劳动的产量”。而提高劳动生产率的目的是为了增加企业的利润或实现利润最大化的目标。 选自百度百科 资本主义大工业化生产后，增加劳动时间，提高劳动强度，以实现劳动效率的提升，从而发展出了一套严密完整的“科学”体系，把工人 变成了机器上的奴隶。在这样的“科学”中，有精密的体系，精准的数字，完美的效率，可是就是没有了“人”。而在资本主义对人
10、的异化遭受了强烈批判之后的许多年，我们的教育似乎也进入了大工业化量产的时代。我们无数次听到高效课堂，高效教学之类的新鲜名词，但是我们有没有考虑过在这样的高效下学生付出了什么，学生又变成了什么？ 19 世纪以降，在“科学”的名义下，人文节节败退，人逐渐异化为机器。而在现代，同样在“科学”的名义下，学生也逐渐异化为非人。费希特曾经说过：“教育是对自由的自我活动的召唤。”我们如果上溯教育史，无论是中国 的子路、曾 晳 、冉有、公西华侍坐，还是西方的漫步学派，其精义都在于教师和学生的自由发展。古希腊“学校”本意为“悠闲”，“教育”与“玩耍”同源； 拉丁语的“教育”源于 educate，意为“引出”或“
11、导出”，学校一词也源出于希腊语。教育的本真状态应该是自由宽松的环境下人的天性的自由的发展。教育应该是光，照亮学生的灵魂，使他发现自己的天性；而学校则应该提供宽松自由的环境，使学生的天性能够得到充分的发挥。因而，学校教育的目标必然是人的天性的自由而充分的发挥，而非把学生变成标准化的机器；学校教育的手段也必然是诱导和启发 ，而非训练。 但是，我们悲哀地看到，人类进入工业化大生产以来，工人逐渐异化为机器，而学校教育也逐渐沦为把人变成机器的场所。俄国生物学家巴甫洛夫有一个非常著名的实验：每天给狗喂食的时候摇铃铛，狗就会分泌唾液；进行了一段时间后，只摇铃铛不喂食，狗也会分泌唾液。这就是所谓的经典性条件反
12、射，这只狗在生物学上被称作“巴甫洛夫的狗”。在生物学上，这是一个伟大的发现，但若把它引入教育，则是一场巨大的灾难。借着“科学”的名义，流水线的生产模式和管理体系进入了学校教育，它们通过机械式的强化训练将学生变成了“巴甫洛夫的狗”，而 不是全面自由发展的人。 “学习的目标和回报，在于培养持续性的成长能力。” （ 杜威 ） 教育是慢的艺术，它恰恰是和“高效”相悖的。若是以“科学”的手段，把教育等同于流水线作业，将“学习”等同于“训练”，一味追求“效率”和“效果”，这实际上是对学生精力的压榨。在一段短的时间内，我们的确可以看见所谓的“成效”，可以看见特别“明显”和“夺目”的成绩；可是在长期而言，这是
13、对人的学习能力的损伤，是对人的天性的的戕害。学生在这样的“高效”训练下，变成了有效率的机器，但不再是人 他丧失了自由发展自己天性的能力，他只会“完成”而 不会“创造”的。 说文解字中，“校”的本意是“木囚”，我不知道先人为何选择了这个字来命名教育场所。但无论如何，现在我们的学校可能比哪一个时期都要接近“校”的本意。学校在逐渐变成丧失自由的地方，不仅仅是学生，更包括老师，还有学校的各级人员。在“科学”的名义下，“高效”盛行，人文衰颓。我们究竟在培养什么样的学生？我们培养出来的学生会将我们民族带向何方？就算纯粹从实用的角度而言，这样的“高效”也只能培养出一群听话的奴隶，而创造不了真正的人才，最终导
14、致一个民族的平庸。卢梭曾经说过：“出自造物主之手的东西，都是好 的。而一到了人的手里，就全变坏了。”坏的教育其害尤甚于没有教育。我们外界充满了喧哗与骚动，让人艰于呼吸视听。我们身在学校，作为教师，可能要倾听一下哲人对我们的教导：“我们一定要意识到，我们必须从几乎毫无希望处寻找希望。我之所以这么说，是因为我们面临来自异敌的威胁，它们既野蛮又冷酷，既见识短浅又阴险狡诈埋葬我们的事物也必然埋葬它们。为了治愈我们社会的弊病，我们可能被迫满足于能暂时减缓病症的方法，但我们不能把治标和治本混淆起来最后，自由教育是关于人的灵魂的教育，因此它对机器几乎没有什么作用。如果自由教育 成为机器或产业，那它与娱乐业就
15、没什么两样自由教育，在于学习和倾听安静和细微的声音，因而能够对喧哗充耳不闻。自由教育追寻自然之光，因此它回避聚光灯的照射。” （ 施特劳斯古今自由主义 ） 是的，教育是自由之光，它的作用是启发天性。我们需要实用和实效，但不可将之作为教育唯一和至高的目的。 二、班级管理的作用 （ 一 ） 促进学生的社会化，实现育人功能 从功能的角度上，班级可以被看做是一个社会化的机构，它要帮助学生将来成为一个自主的人做好准备。班级的一个重要任务是促进学生的社会化，即班主任要按照一定社会的要求，以班级 目标为导向，通过教育、教学等各种途径，将社会系统的价值观念灌输给学生，使学生从一个“自然人”转化为“社会人”，也
16、就是促进学生的社会化，包括传递社会文化、内化价值观念、培养社会角色、促进学生的个性发展等。 （ 二 ） 采取各种措施以保证学校各项教育目标的落实 班级管理要依据学校教育目标和管理目标来制定班级管理目标，班级计划是班级管理的具体化，班主任要通过创设优良的班级秩序、环境、班风和班级活动等，保证班级各项工作贯彻落实。 （ 三 ） 协调任课教师、家长及社区等各方面共同做好班级工作 班级是学校的一个基本单位，它和学校的 任课教师、学校各部门及社区发生着联系，也需要通过家长、学校及社区共同做好工作班主任必须做好协调工作，以形成教育合力。 （ 四 ） 促进学生各方面素质的发展 在班级管理中，班主任有意识的通
17、过规章制度的建立和班级活动的组织实施，培养学生现代社会的效率意识、民主意识、公关意识，使学生能科学的分配时间，合理利用各种长期条件促进自身发展，学会在学习和活动中处理也各种人际关系，发展学生的交往能力，学会与他人友好相处、团结协作、互相支持、互相尊重，培养学生自主管理和自我管理的能力，使管理过程成为学生自主管理和自我管理的过程， 促进学生自我塑造身心发展的过程。 案例： 分粥的启示 有七个人住在一起，每天靠一桶粥度日，但粥量不足以裹腹。一开始他们决定抓阄按顺序分粥，每天一个人有分粥的权力。于是每周下来他们只有一天是饱的，就是自己分粥的那一天。 后来他们推行出一个道德高尚的人来分粥。有强权就会导
18、致腐败，大家开始挖空心思地去讨好他、贿赂他，搞得小团体乌烟瘴气。 再后来，大家组成三人的分粥委员和四人的评选委员，以相互制约。结果大家每天扯皮，粥吃到嘴里都是凉的。 最后，想到一个办法：大家轮流分粥，但分粥人必须等其他人都挑完后再喝剩下的一碗。为 了不让自己吃到最少的，每个人都尽量分得平均，就算不平均也只能认了。从此大家快快乐乐、和和气气，日子越过越好。 三、 影响班级管理的因素 （一） 定型的期 望 人们对教师在学校情境中执行教育任务往往持有一种比较固定的看法，即使某一位教师的实际表现并不符合这种固定的看法，人们还是 会按照这种固定的看法去看待和解释教师的行为，这就是定型的期望。它包括人们对
19、教师理应表现的行为及其所具有的动机和意向的期望。 学校领导、家长和学生对教师都有定型的期望。 如果学校领导期望教 师自由发表意见，允许教师创造性地管理课堂，就会形成和 谐、 恬静和活跃的课堂气氛 ;如果学校领导期望教师严格遵循学校意志，防止行为 越轨，就有可能使教师将紧张不安的情绪以微妙的方式传递给学生，造 成紧张呆板、死气沉沉的课堂气氛。 课堂里的学生总是期望教师以某种方式进行教学和课堂管理。 涂尔干 （ W 。 Dickernan） 等人研究了学生在不同阶段对教师的知觉，结果发现这些知觉反映了学生对教师行为 持有不同的期望。 比如，有的学生理想化地期望教师是德、才、学、识方 面的楷模 ;有
20、的学生幼稚性地期望教师外部行为和表情像父母一样 ;也有的学生现实地期望教师公正客观地对待学生，尊重 和爱护学生。 如果教师的实际行为与学生们的定型期望不一致，课堂里就会出现不满 所以，教师接受教学任务后，首先必须知道学生对自己的期望是什么尽量使自己的课堂管理与学生的期望相一致。 如果发现自己的管理方式与学生们的定型期望不一致，就应该采取措施，努力使两者协调 一致。 （二） 教师的学生观 教师的学生观是指教师对学生本质特征和培养方式所持有的基本 看法。 一般而言，教师持有评价性学生观和移情性学生观。 持有评价 性学生观的教师总是排除个人情感因素的影响而客观地评价学生，主 张与学生保持适当的心理距
21、离，以保持师道尊严来控制 学生，因而在课 堂管理中习惯于指手划脚和发号施令，容易满足于学生表面上的唯唯诺诺，动辄强制和压服，偏爱评价好的学生而歧视评价差的学生。 持有移情性学生观的教师则认为学生总是能接受教育的，教师应该设身处 地为学生着想，尊重学生的人格和意愿，因而在课堂管理中容易以真诚、友善、热情和关怀的态度对待聪明的或笨拙的、成绩好的或成绩差的、听话的或顽皮的学生。 （三） 教师的人格结构 加拿 大 的柏恩 （ T。 A。 Berne） 在 1964 年提出人格结构的 PAC 理论。 认为人格是由P,A,C 三态所组成的， P 是父母态， A 是成人态， C 是 童态。 以父母态为主的教
22、师有明显的优越感和权威感，往往凭主观 印象办事，独断专行，滥用权威，学生没有主动参与课堂活动的积极性。 以成人态为主的教师具有客观和理智的特征，善于根据过去的经验，估 计各种可能性，然后作出必要的决策。 在他们管理的课堂内，虽然没有 严格限定的框框，却有明确的指南。 以儿童态为主的教师则常像儿童 那样冲动，经常感情用事，在活动中常表现出服从和任人摆布，教育学 生无主见，遇事畏缩，优柔寡断。 十分明显， P 型和 C 型人格结构的教 师都不利于学生成功地介入课堂活动，只有 A 型人格结构的教师才 有 可能灵活地驾驭课堂。 （四） 教师的影响力 教师的影响力是指教师在与学生的交往中影响或改变其心理
23、和 行 为的能力。 根据影响力的性质，可以将影响力分为权力性影响力 和 非权力性影响力。 权力性影响力是一种带有强迫性的，并以外部 压 力的形成而起作用 的影响力。 它主要来源于教师在课堂里的地 位 即教师拥有职权范围内的规划、决策、控制和指挥的权力。 一方 面 教师掌握有能够满足学生需要的物质手段和精神手段，另一方面 教 师也掌握有使学生不愉快的手段。 非权力性影响力是指由教师自 身 的良好品质和表现而受到学生的敬佩所产生的影响力，它主 要取 决 于教师的品格、才能、学识和情感等因素。 一般而言，权力性影响 力 使课堂里的学生接受强制性影响，学生的行为反应常常是被动的 服 从，而非权力性的影
24、响力对学生的影响则是 自然的，能够收到通情 达 理的效果。 四、 班级管理的主要内容 （ 见第二章、第三章 ） （一） 班级组织管理 （二） 班级日常管理 （三） 班级文化管理 第 三 节 班主任工作 一、班主任的含义 班主任是学校任命、委派，全面负责一个教学班学生的思想、学习、健康和生活等方面工作的教师。 班主任是与班集体的组织者、教育者和指导者，是学校领导进行管理工作、完成教学 任务的得力助手，是对学生进行思想品德教育的骨干，是教师之间、师生之间相互联系的纽带，是沟通学校、家庭、社会的桥梁。 二、班主任地位的强化 2009 年 8 月 12 日，教育部以基教一 （ 12） 号文件的形式，印
25、发了中小学班主任工作规定的通知 ，对班主任的配备与选聘、职责与任务、待遇与权利、培养与培训、考核与奖惩等 （一） 配备与选聘 第四条 中小学每个班级应当配备一名班主任。 第五条 班主任由学校从班级任课教师中选聘。聘期由学校确定，担任一个班级的班主任时间一般应连续 1 学年以上。 第六条 教师初次担任班主任应接受岗 前培训，符合选聘条件后学校方可聘用。 第七条 选聘班主任应当在教师任职条件的基础上突出考查以下条件： 1、 作风正派，心理健康，为人师表 2、 热爱学生，善于与学生、学生家长及其他任课教师沟通 3、 爱岗敬业，具有较强的教育引导和组织管理能力。 （二） 职责与任务 第八条 全面了解班
26、级内每一个学生，深入分析学生思想、心理、学习、生活状况。关心爱护全体学生，平等对待每一个学生，尊重学生人格。采取多种方式与学生沟通，有针对性地进行思想道德教育，促进学生德智体美全面发展。 第九条 认真做好班级的日常管理工作，维护班级良 好秩序，培养学生的规则意识、责任意识和集体荣誉感，营造民主和谐、团结互助、健康向上的集体氛围。指导班委会和团队工作。 第十条 组织、指导开展班会、团队会 （ 日 ） 、文体娱乐、社会实践、春 （ 秋 ） 游等形式多样的班级活动，注重调动学生的积极性和主动性，并做好安全防护工作。 第十一条 组织做好学生的综合素质评价工作，指导学生认真记载成长记录，实事求是地评定学
27、生操行，向学校提出奖惩建议。 第十二条 经常与任课教师和其他教职员工沟通，主动与学生家长、学生所在社区联系，努力形成教育合力。 （三） 待遇与权利 第十三条 学校 在教育管理工作中应充分发挥班主任的骨干作用，注重听取班主任意见。 第十四条 班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量。各地要合理安排班主任的课时工作量，确保班主任做好班级管理工作。 第十五条 班主任津贴纳入绩效工资管理。在绩效工资分配中要向班主任倾斜。对于班主任承担超课时工作量的，以超课时补贴发放班主任津贴。 第十六条 班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。 （四） 培养与培训 第十
28、七条 教育行政部门和学校应制订班主任培养培训规划，有组织地开展班主任岗位培 训。 第十八条 教师教育机构应承担班主任培训任务，教育硕士专业学位教育中应设立中小学班主任工作培养方向。 （五） 考核与奖惩 第十九条 教育行政部门建立科学的班主任工作评价体系和奖惩制度。对长期从 事班主任工作或在班主任岗位上做出突出贡献的教师定期予以表彰奖励。 选拔学校管理干部应优先考虑长期从事班主任工作的优秀班主任。 第二十条 学校建立班主任工作档案，定期组织对班主任的考核工作。考核结果作为教师聘任、奖励和职务晋升的重要依据。对不能履行班主任职责的，应调离班主任岗位。 三、新时期班主任角色定位 （ 一 ） 班 主任
29、是学科教育专家 学习是学生的主要任务，教书是教师的本职工作。 在中小学教育、教学是密不可分的。作为一个班主任，首先要在学科教学或者专业技能上征服学生。这也是取得学生尊重、信任的前提。所以班主任不能以班主自居，靠行政命令发号施令，要做终身学习的教学能手。 时代在不断前进，学生在不断变化，班主任终身学习既是个体发展的需要，也是做好班级工作的需要。班主任的精神空间决定了教育的空间，而班主任的工作水平则决定着班级建设的质量。一个也的班主任就是一个好的班级。因此，班主任必须树立终身学习的观念，做一个善于学习的学科 专家。 1、终身学习是时代发展对班主任提出的必然要求。当今世界信息技术的突飞猛进，不仅影响
30、着人类的生活方式和工作方式，而且深刻地改变着人类的教育方式、学习方式乃至思维方式。而目前进行的基础教育改革也必然带来学生观、学习观、知识观、发展观和课程观及评价标准的变革。教师教学方式和学生学习方式也将发生巨大改变。传统的维持性学习方式正向创新性学习方式转变，教师角色也正从传统的局限于课堂 45 分钟传授知识的角色向教育过程的指导得、组织者、参与者的转变。 2、做一名学习型班主任是实现自身价值、成就自我事业的必需。前苏联教 育家马卡连科说：“教师永远是儿童模仿的典型”。一个教师不在于他教了多少年书，而在于他用心教了多少年书。不断学习、不断创新，教学才有新意。 3、作为班主任要适应时代的巨大变化
31、，只有终身学习。班主任只有不断学习，才能更新教育观念、提高自身素质，履行也教育教学职责。 （ 二 ） 班主任是学生的平等对话者 班主任不应是居高临下的 “传道、授业、解惑 ”者，也不是空泛的 “学生的良师益友 ”，更不是 “校园父母 ”。 既不能用“权力”去压制学生，也不能用“爱”去控制学生。作为平等中的首席，班主任首先应该学会放低自己的“身段”。 平等是做 好教育工作的前提，对话是做好教育工作的手段。 但班主任与学生平等对话不仅公是为了把工作做好，不仅是工作作风问题，而是一个人格问题，是现代人应该具备的价值观和人文精神，是现代公民应该具备的基本素质。 平等对话的结果是整合，是求同存异，而不一
32、定是统一思想；更不能是 “汇报思想 ”或 “承认错误 ”。 班主任不能 以为所谓说服就是我说你服，更不难以“对话”为幌子，搞单向的信息灌输，要求学生一味贯彻自己的思想，而应该以开放的心态， 诚恳的态度，认真听取学生的想法，时刻准备改变自己，只有这样才会真正有心灵的碰撞。 伟大的教育家苏 霍姆林斯基曾说过：“优秀的教师让学生自己去发现真理，粗劣的老师把真理送给学生。”师生平等中的对话，不正是让学生自我发现、自我评价、自我教育吗 ？ 那么，作为班主任怎样才能与学生平等对话 ？ 、班主任要给学生一种亲切感 传统观念中，班主任是所有科任教师中最严厉的，“老班，老班”，似乎每天面对学生会都得板着脸，曾听
33、一些学生说过：天生就怕班主任，所以课上课下，科任老师发现的问题，班主任很可能无法发现，学生会愿意跟科任老师说心里话，不一定愿意与班主任说。那都是因为班主任有一张严的面孔。在新课程背景下，学生 “变”了，不再像以前那么“听话”了，他们有自己的思想，有时代的个性，所以班主任要让学生愿意与你平等对话，必须要给学生一种亲切感，换一种面孔试试看，面带微笑，平易近人。换一种委婉商量式的语气，这样，学生才敢接近你，才愿意和你说话。放下你的架子，蹲下来与学生交流、沟通，心灵的契合、交融产生的将是超出语言本身的默契。 、班主任要给学生一种信任感 班主任要给学生一种信任感，这就要求班主任要以身作则，让学生以你为榜
34、样，这样，他们就容易敞开心扉与你真诚地交流，也就搭建了与学生沟通的桥梁。 例如，有位年轻教 师刚踏上工作岗位，担任初一班主任时，一名女生成了后进生，不想上学了，这位班主任到她家去家访。当时，班主任对她说：“你以前考过班级第四名呢，为什么不好好上呢 ？ 老师相信你，肯定能把成绩赶上去。”想不到她却说：“可是我不相信你 !”这简直是当头一棒，当时这位班主任很生气，但更多的是难过。因为班主任对她很好：她生病了写信给她，还让同学带试卷给她，她也写信给班主任讲讲心里话。后来该班主任在反思中，猛然醒悟：原来该生有一次看了一本不太健康的书，让班主任没收了，说好不告诉家长，这事过了一个多月后，家长打电话问情况
35、时，班主任 无意中又把这事说了，问题肯定在这儿，她对老师的不信任就是从这儿开始的。从此，对待学生，这位班主任再也不“违约”了，同时也懂得了：要让学生愿意和你说心里话，就必须让他们信任你，信任就是师生间沟通的一座桥梁，千万不能让它塌陷。 、班主任要一切为了学生的发展，真心地爱学生 苏联著名作家高尔基说过：“谁爱孩子，孩子就爱谁，只有爱孩子的人才会教育孩子。”曾记得：一个寒冷的早晨升旗时，一位班主任硬要学生脱下厚厚的棉袄，穿着校服在操场上接受“检阅”，学生瑟瑟发抖，教师却振振有词：你不穿，班级就会被扣分，就得不到 流动红旗。试想：班主任是真心爱学生吗 ？ 分数是保住了，可却永远失去了学生的心，学生
36、怎么愿意把你当朋友呢，又怎么愿意和你倾吐心声呢 ？ 班主任要看重一个个鲜活的生命个体，看重一个个需要开发的生命个体，并从班级管理中发现生命的存在、延伸、发展和增值。应该注意发现学生身上的闪光点，每一个学生都有许多优点，只有以养育自己孩子的心态去教育学生的老师，才是真正具有强烈天赋爱心的老师。因此，爱是打开学生心锁的唯一钥匙，爱是一种感觉，是一种交流。班主任的爱心表现在对学生的一视同仁，对学生的每一个细节的注意，对学生生活中力所 能及的照顾，甚至于对学生衣着上一个小疏忽的指点。 、班主任要给学生申辩的机会 传统教学中，学生一旦犯了错误，班主任一般是找来先劈头盖脸地骂一顿，然后再写一份检讨，慑于班
37、主任的威严和气势，好多学生都“忍气吞声”“叩首认罪”，但是随着社会的发展，学生的个性越加凸显，不再是“敢怒不敢言”了，尤其是当他们受了委屈时。所以班主任在解决问题时，一定先要给学生申辩的机会，然后再做决定，不要造成“冤假错案”。例如，一位科任老师曾向某班主任告状，说批评一位同学时，他很不服气，嘴里不干不净的。这还了得，这位班主任最不 能容忍的就是学生不尊重老师，按以前的脾气，他肯定先找来骂一顿，再逼他向老师道歉。可这次，这位班主任没这样做，而是心平气和地问他昨天和老师间发生了什么事，原来这位学生把作业写在了两个本子上，可老师找他，把本子往地上一扔，骂他懒，根本没让他解释。等他说完，该班主任问：
38、“你以前作业经常写到两本本子上吗 ？ ”他说：“没有。”班主任又问：“那你交作业时向老师说明情况了吗 ？ ”他也说没有。班主任接着问：“你认为老师生气是想你好，还是想你差 ？ ”他说：“应该是好吧。”这位班主任告诉他作业做到了两本本子上，应先向老师说明情况，免 得老师误解，但老师也有错，没问清情况，但不尊重老师更不对。那么究竟谁先向谁解释呢 ？ 他说：“我先向老师解释吧。”这个问题就这样轻而易举地解决了，试想，如果这位班主任也不给学生申辩的机会，那么结果肯定不是这样。 一位哲学家说过：“人类正是在不断失败中才不断进步的。”新理念下的班主任不应把学生的失误看得太重，而应倾听学生，与学生一起商讨如
39、何改进与发展。身为一位班主任，身在一群叛逆期的学生当中，更应该学会等待，在等待中给学生一个解释和申诉的机会。给学生一个解释的机会，就是给自己一个让学生接受自己的机会。 、班主任应该向学生袒露真诚，说心里话 班主任在做学生思想工作时，千万不能讲大道理、空道理，说话时，要考虑可接受性。有时可结合自己的生活，因为老师愿意说心里话给他听，这么真诚，他就自然也愿意对老师说心里话。历年都有漂亮的女生被男生追求，不时收到信件、礼物什么的，这难免影响到学习。她们还不愿对老师说实话。解决这类问题，不能简单地扣押信件，或者找家长谈什么学习第一。有位班主任在这个问题上每次都是真诚地谈自己对中学生这种感情的看法，给学
40、生讲自己高中时的故事，每当此时，学生特别听得进去，她们认为老师这种秘密的事都 愿意对她们说，她们更不能辜负老师的这份信任、这份期望。所以她们也就会愿意向你倾吐心声，和班主任共同想办法解决这类问题。 当然，班主任和学生平等对话的艺术还有很多，如，平时要培养敢讲敢说的班级风气，不要用什么秘密信箱，或者秘密侦探，应该让学生公开说；不要学生一有什么事就请家长，做“告状”的班主任。即使家访时，也要该表扬的就表扬，不要一棒子打到底。总而言之，班主任工作既是一门科学，也是一门艺术。它是漫长而艰辛的，充满了酸甜苦辣。 （ 三 ） 班主任 是“ 比学生更加没有把握 ” 的学习者 德国哲学家海德格尔说： “做一名
41、教 师仍然是很高尚的事。 ” 他对教师的定位和作用进行了很有趣的论述： 一个正在学造柜子的家具学徒，可以为例。他的学习不只是实践，去获得使用工具的熟巧。他也不仅仅是积累有关他要打造的东西通常款式方面的知识。如果他真要做一个名副其实的细木工，他必须使自己适应木头，对各种不同的木料以及潜伏在这些木料中各种不同的形式了然于胸，好像木头及其隐藏着的丰富本性透入了人的栖居。事实上，这种与木头的关系，正是维持整个木工技艺的东西。没有这种关系，技艺就只是不必要的附加作业，而任何技艺活动也都将取决于商业的考虑。每一项手艺活，一切 人类营生，都始终处于这样的危险中。写诗并不比运思更能免于这种危险。一个木工学徒学
42、习时，能否适应木头及其他木质东西的本质，显然取决于能够指导他如此这般的某个教师的在场。 确实如此。教比学难得多。我们深知此点：但我们很少思过此点。为什么教难于学？这并不是因为做教师必须腹笥宏富，常备不懈。教难于学，乃因教所要求得是：让学。实际上，称职的教师要求学生去学的东西首先就是学本身，而非旁的什么东西。因此，教师的行为常给人这样的印象，我们从他那里真的什么也没学到 假如我们现在自动把 “学 ”仅仅理解为获得有用得 信息的话。教师只是在这方面领先于学生，那他要学的东西可就比他们多得多了他得学会让他们学。教师必须能够比他的学生更可教。教师对他的材料比那些前来学习的人对他们的材料更加没有把握。如
43、果教者与学者之间的关系是本真的，那么就永远不会有万事通式的权威或代理人式的权威的一席之地了。所以，做一名教师仍然是件高尚的事，这与成为一名赫赫有名的教授，全不相干。 海德格尔的著作很难懂，但是上面的话我似乎看明白了一些。我的体会主要是以下几点： 1 教师应该是学习者，而且是比学生 “更加没有把握 ”的学习者。这 有点骇人听闻，和我们老祖宗 “传道、授业、解惑 ”的居高临下态势截然相反，却使我想起了苏格拉底对待学生的态度。海德格尔的意思可能是要说，教师应该比学生处于更积极的学习状态，而要维持这种学习状态，其前提条件是对所学习的东西 “比学生更没有把握 ”。海德格尔似乎不认为教师走上讲台时 “胸有
44、成竹 ”是多么好的事情，他认为，如果教师比学生带着更多的问号走上讲台，其实对学生的学习更加有利。这种看法相当深刻。现在我们许多教师走上讲台时的所谓 “ 胸有成竹 ” ，不过是 “ 胸有腐竹 ” 而已。他们装了一肚子多半是从教参中趸来的货色，在讲台上 “隆重 推出 ”。他自己就没给学生作出 “学习 ”的榜样。他不是在 “学习 ”，而是在 “贯彻 ”。这样的人在海德格尔看来并不是 “教师 ”，我觉得他们应该被称为 “知识倒爷 ”。 2 教师不但是学习者，而且是能引导学生学习的人。他要有两套本领。海德格尔认为教师做一个优秀的学习者还不够，他跟其他职业的学习者的区别在于，他还有推动、教会学生的任务。海
45、德格尔把这称为 “让学 ”。教师要有双重身份：学习者和 “让学 ”者。教师有两项任务：自己学习和让别人学习。所以海德格尔说： “教比学难得多。 ” 请注意海德格尔这个 “让 ”字。我理解 “让 ”是引导、激励的意思。我们这里 “让学 ”是不多的，多的是 “逼学 ”， “压学 ”， “命令学 ”。这样的人在海德格尔看来也不算教师，我一般把他们称为 “教育监工 ”或 “教育警察 ”。 “学 ”和 “让学 ”，兼有这两套本领，才是真正的教师，而前者是后者的基础。如果一位教师自己都没找到过真正学习的感觉 （ “对他的材料比那些前来学习的人对他们的材料更加没有把握 ”） ，他当然不会引导学生，于是只能逼迫。但是教师光作一个会学习的人 （ 所谓 “学者型 ”教师 ） 还不够，他还得有一套引导学生学习的本领，设计学习情境的本领，这才是教师区别于其他职业人员的专业 能力，也是师范学校中真正应该教的东西。可惜这方面太薄弱了。所以我们就经常看到很多教师用生产队长 “派活 ”的办法，经理管理打工仔的办法，局长指挥科长的办法，连长命令战士的办法 去 “调动学生学习积极性 ”。而我们的师范教育，恐怕也没做好它的本职工作。 3 教师要适应学生，像细木工 “适应木头 ”那样。海德格尔的这个提法使我想起了庄子中庖丁解牛的故事。人要对工作对象施加影响，首先要了解它，适应它。连木头你都要
