1、面向第二语言教学汉语构式研究的基本状况概述“面向教学”的基本含义是指基于教学和为了教学两个方面，因此，“面向第二语言教学”的汉语研究既包括汉语作为第二语言教学中所面对的本体研究和教学策略研究，又包括汉语作为第二语言习得的过程、机制和意识的研究。两者所面对的基本问题是相同的，即都是由教学和学习语言的过程中存在的难点和疑点问题而引发的；而且两者目标也基本一致，即都是为了解释和解决这些难点和疑点问题，并探讨其中存在的理论问题和教学策略问题。因此，两者相互促动，相互推进。然而目前两者的结合并不紧密，常常出现自说自话的现象。这在汉语构式的研究和教学过程中体现得尤为鲜明。而且，汉语构式本身某些方面的研究空
2、缺以及认识上的不到位，也深深地影响了汉语构式的习得研究和教学。关于构式研究，这是一个既老又新的话题（与之相关的语块研究也是如此） 。说“老” ，是指构式涉及的方方面面，在以前的本体研究和应用研究中都有或深或浅的涉及；说“新” ，是指基于新的“构式”观念之下的构式研究，目前还没有系统展开，理论意识和实践分析都不充分，可以说正处于方兴未艾的阶段。本文的根本目的并不在于对汉语作为第二语言的构式研究现状做出全面的综述，而是意在指出问题、引发思考并试图寻找解决的途径。一、面向第二语言教学的汉语构式研究的基本状况本文中的“构式”是基于近些年出现并引起学界广泛重视的构式语法理论对这一概念的理解而使用的，但又
3、有一定的调整。所谓“构式”（construction） ，就是指这样的形式意义对（form-meaning pair） ，它的形式和意义的某些方面不能完全从其组成成分或业已建立的其他构式中推导出来（Goldberg 1995：4） 。就其基本领域而言，它既包括传统所理解的句子结构形式（尤其是特殊句式） ，还包括新近引起重视的语块/构式块、框式结构（circum-construction）等具有特殊功能的结构体。就当前的汉语研究热点而言，具体说来主要涉及三个方面的内容：一是可抽象为特定结构类型或功能类型的句法结构体，主要指传统的句型、句式和句类所涉及的内容，尤其是一直困扰着语言教学与研究的特殊句
4、式（如“把”字句、 “被”字句、受事主语句、双宾句、存现句以及动结式、动趋式之类）和某些特殊句类（如疑问句及其下位类型） 、特定范畴的表达方式（如补语结构、数量结构、指称结构之类） ；二是颇具汉语特色的框架性结构，除了传统理解的固定格式（如“越越”“为起见” ）和关联词语的配合使用（如“不但而且”“连都/也” ）外，还包括具有汉语类型学特征的介词性框式结构，即“介词/前置词方位词/后置词” （如“在上” ） ，以及具有离合性质的短语词（如“挖墙角” “穿小鞋” ）等，它们近些年引起了学界特别的关注；三是习语性构式，主要包括各类固定用语。至于构式语法拓展理解后将语素、词也作为构式内容，对此学界并
5、没有多少认同，国内外都没有形成多少相应的成果。本文对此也不予考虑。另外，关于“总而言之、好的、不好意思、的话”之类纯粹习语性成分的研究大多跟词汇化、语法化等方面研究相关联（就教学而言，基本上作为固定词项来处理） ，因此本文暂不对此做出概括，而主要考察作为形式和意义/功能/用法配对体而存在的结构体。由于句型、句式和框架性结构作为构式在“构” （结构性）和“式” （形义配对体）两个方面都比较显著，下面便主要从这两个大的方面针对一些比较突出的问题做出以点带面式的描述，反思其存在的问题，并进一步探讨未来研究的可能发展空间。（一）关于句型、句式方面的研究在汉语作为第二语言的语法教学中，作为构式系统的一个
6、重要方面句型和句式的教学和研究一直被视为重点和难点，在汉语作为第二语言的习得研究中，句型和句式的习得研究也引起了很大的重视，而构式其他方面的教学和研究显得相对薄弱。这方面的研究成果主要表现如下。1.对现代汉语基本句型、重点句式作了专题性的系统描写，这方面的成果以“北京语言学院句型研究小组”的研究成果“现代汉语基本句型” （系列成果发表于世界汉语教学1989-1991 年诸期） 、吕文华（1999）关于对外汉语教学语法体系的研究及一系列教学大纲中句型句式的归纳等为代表。众多的教学参考语法著作也对相关研究内容作了充分的总结和发挥，如刘月华等（1983） 、李德津、程美珍（1988） 、李英哲等（1
7、990） 、房玉清（1992） 、孙德金（2002） 、张宝林（2006） 、陆庆和（2006）等。程棠（2000）所列附录“语法项目对照表”中选择了上世纪 60 年代以来的 9 部具有代表性的对外汉语教材和 2 个语法等级大纲（汉语水平等级标准和等级大纲 汉语水平等级标准和语法等级大纲）中的语法项目逐一整理和比较，全面而系统，其中大部分内容都可归入构式概念的范围内。2.汉语句式的习得研究，尤其是基于中介语语料库的汉语句式研究成为汉语语法习得研究的中心。这方面已经取得了比较丰富的成果，其中以偏误类型和原因、习得难度和顺序的研究最为突出，如周小兵等（2007）关于外国人学汉语语法偏误的系统研究、
8、赵金铭等（2008）基于中介语语料库的汉语句法研究、肖奚强等（2009）关于外国学生汉语句式学习难度及分级排序研究等。就系统地考察不同句式的习得过程而言，施家炜（1998）关于外国留学生习得 22 类现代汉语句式的顺序的研究相当具有代表性，而且该文不但考察了陈述性肯定句式的习得问题，还相应地考察了疑问句式系统的习得问题。从个案考察的角度来分析习得过程也是一个研究热点，如施家炜（2002）在前文的基础上对韩国留学生习得汉语 22 类句式作了个案分析，其中关于句式格式化倾向的认识，对分析二语习得中句式意识的发展有启发作用。Wen（2006）调查了美国大学生习得汉语三种不同句法结构（述补结构、疑问代
9、词非疑问句、 “把”字句）的顺序后指出，学习者首先习得的是主谓宾语序，而后发展到非主谓宾语序，从习得不需要变动语序的结构到习得宾语前置乃至重新调整整个句子语序的结构。在各类特殊句式中，对“把”字句的习得研究最受关注，除上引文献外，又如 Cheung（1992） 、靳洪刚（1993） 、Fahn（1993） 、熊文新（1996） 、Teng（1999） 、余文青（2000） 、高立群（2002） 、崔永华（2003） 、刘颂浩（2003） 、Du（2004） 、程乐乐（2006） 、刘宏帆（2007） 、温晓虹（2008） 、张宝林（2010）等等。由此可见，有关“把”字句的问题极为复杂，牵涉的
10、理论也极其纷繁。一个有趣的现象是，国内关于“把”字句等特殊句式的习得研究大多基于结构本身的习得顺序和层级以及回避与过度泛化的问题，更注重句式意义在句式习得中的作用；而海外的研究大多基于话题凸显等类型学特征的习得情况（见下） 。这些研究都进一步引发了一系列值得关注的新问题。另外，魏红（2009）根据汉语各类动词的结构和语义特征来考察它们在特定句式中的习得情况，很有系统性。3.借助语言本体研究的理论及其成果来推动汉语句式的习得与教学研究。这方面的论题相对比较广泛，随理论背景不同而体现出不同的研究目标和观察角度。（1）基于认知语言学/功能语言学的汉语构式习得研究，其中以黄月圆、杨素英（2004） 、
11、曹秀玲等（2006） 、杨素英等（2007） 、黄月圆等（2007）等系列研究成果为代表，这些文章分别对“把”字句、话题句、“被”字句、存现句的习得过程作了描写，并试图做出一致性的解释。这些研究同时具有类型学背景。（2）基于语言类型学的汉语构式习得研究，其中以汉语的话题（或作主题）特征为主。如 Jin（1994） 、Wen（1994） 、Li（1996）借助汉语特殊句式习得过程分析来探讨英语背景的汉语学习者是如何习得话题凸显（topic prominence）的语言的；陈凡凡（2010）则基于汉语物体空间关系表达来探讨语言习得中的主题突出特征等。赵金铭（2006）则从类型学视野看汉语差比句习得
12、中的偏误问题。比较句的习得和教学研究一直受到较多的关注（如王建勤 1999，陈珺、周小兵 2005，肖奚强、郑巧斐 2006） ，这跟汉语比较句的类型特征相对特殊有关。像“把”字句、被动句、各类补语句等特殊句法结构的研究都是如此。基于类型学的汉语构式习得研究将成为一个理论生长点。这与语言学理论界和教学界都逐步重视世界语言的视角（the perspective of world languages）有关。从语言共性与汉语个性的相互关系重新审视对外汉语教学的成就和不足（祖人植 2002） ，必然大大推动汉语作为外语的教学和研究。（3）基于构式语法理论、语块理论的汉语习得研究目前主要处于引介阶段，但
13、已经在某种程度上引起了学界的重视。如刘晓玲、阳志清（2003）认为词汇组块教学将是二语教学的一种新趋势，陈满华（2009）分析了构式语法理论对二语教学的启示，周健（2007） 、亓文香（2008）探讨了语块理论在对外汉语教学中的实践价值，钱旭菁（2008） 、吴勇毅等（2010）则根据语块习得的层次性对汉语语块的类型及其功能作了新的探讨。而苏丹洁（2010） 、苏丹洁、陆俭明（2010）则试图将构式和语块结合起来，提出“构式语块”教学法，试图借此改进汉语句式习得的教学模式。构式语法理论、语块理论在二语习得研究中也将成为新的理论生长点。（4）由于特殊构式的形义特征往往跟特定虚词的语义/功能相关联
14、，因此，结合虚词来研究汉语构式的形式和意义成为汉语习得研究的一个重要特征。如李晓琪主编（2005）关于对外汉语教学虚词系统的分析、周小兵等（2002）关于对外汉语教学中的副词习得情况的研究，前者具有通论性质，后者是对特定虚词类型习得情况的专题探讨。由此可见，语言学理论尤其是句法理论已经成为推动语言教学与习得研究的极其重要的力量。随着新理论的不断出现和运用，汉语构式习得研究必然会不断出现新的生长点。需要特别指出的是，虽然生成语法在半个多世纪里都是主流语言学理论之一，但基于该理论的构式习得研究并不多。这与它的研究范式有关。在生成语法中，对语言单位意义的分析无独立的地位，因此构式就无法成为生成语法系
15、统中既有的单位（习语性构式除外，它实际被看作词汇性成分而储存在词库中） ，即类似句式这样的构式，无独立的实体地位，而是在原则支配下派生的产物。因此，将构式看作形式意义对的整体观与生成语法的还原观并不协调。基于生成语法的构式习得研究，主要是在普遍语法观念指导下所做的实证性研究（非构式研究也大体如此） ，大多围绕普遍语法在二语习得中是否仍具有可及性（accessibility，即在二语习得中普遍语法是否仍然制约着语法的形成）的问题和习得特定语言时参数值的设置（parameters-setting）问题而展开。就汉语研究而言，可以说，在生成语法每一发展阶段，都有一批汉语语法研究者通过对汉语特殊句式或
16、格式的生成分析来检验其解释的效度，且取得了不少成果，也为普通语言学理论贡献了新的认识。然而，基于该理论的汉语构式习得研究仍然是一个非常薄弱的环节（虽有人对部分专题作了创造性研究） 。（二）关于框架性构式的研究关于框架性构式，指的是“在上、当的时候”和“又 A 又B、非不可、为而”这样的框式结构。前者在语言类型学中被当作框式介词（刘丹青 2002） ，指的是从类型学的角度来看，前后两个部分合起来整体充当类似“介词”的功能；后者指的是空缺处可以插入其他成分的固定格式。这两类框架性构式在传统教学和研究中关注得还不够充分，如就框式介词“在上”而言，一般的处理策略是将“在”看作介词， “上”看作方位词等
17、。但对框式结构前后部分的关联性质及进入到这个框式结构的成分的语法、语义特征关注得并不充分，尤其是将两者合起来作为一个构式，在观念上并未明确。至于那些固定格式，既有带词语性质的短语（如“又酸又甜、东奔西走” ） ，也有句子层面的结构，而且.常常具有紧缩复句的特征（如“刀非磨不快” 、 “看一遍就记住了” ） ，关于它们的研究大多放在相应的句法层面来处理。近来，借助构式的观念，人们对它们有了新的认识和研究。如黄理秋、施春宏（2010）对外国留学生在使用汉语的介词性框式结构时产生的偏误类型及其原因作了系统分析。崔希亮（2005、2008）在分析欧美和日朝韩学生习得汉语介词的特点及偏误时，很多地方涉及
18、这种框式结构的特征分析。当然，更多的研究还是针对单个框架性构式而展开的。二、汉语作为第二语言构式研究中存在的问题及其发展空间基于“构式”观念的考虑，目前汉语作为第二语言的教学和习得研究及其相关的本体研究虽取得了相当大的成果，但仍然存在很多亟待解决而又尚未突破的问题，还有一些领域的探讨尚未展开。这既由语言现象本身的复杂性使然，如语言学规则和例外、反例与特例之间存在着错综复杂的关系（施春宏 2010a） ，也因研究观念和研究方法的局限所致。除此之外，还有两个方面跟新理论的产生和应用相关：由于观察渗透着理论，因此新理论和新方法的出现会引发新的问题和解决策略（施春宏2010d） ；某些相关理论出现后，
19、消化、应用和完善都有一个过程。这都会调整和深化我们对构式研究的新认识。由于构式的内容涉及面广，这里并不试图对构式各个方面的研究都做出说明，而是重点就一些突出问题做出分析。下文从三个方面来概述。（一）关于面向第二语言教学的汉语构式基础研究1.构式研究的范围需要拓展构式语法（及语块理论）使我们对构式的认识较诸传统有了本质上的调整。人们对语言单位或语言成分的形式跟意义（或功能、用法）的配对关系有了更加明确的认识；对构式的范围的认识虽仍以句式为主但已不局限于此，且对句式性质的认识也有很大拓展。然而，从实际研究成果来看，对这两方面的认识都还不够充分。如现在基于中介语的句法研究基本上都是以各种特殊句式为基
20、本内容，句法习得的实证性研究也主要以几种常见的特殊句式为实验对象；而且所依据的句式形义关系仍没有大的调整，且受限于本体研究的某些既有认识（有时某些认识还显得比较“陈旧” ，并不反映新的研究成果） 。因此，我们既需要在新的理论背景下对特殊构式（以句式为核心）的形义关系做出新的探讨，还需要进一步拓展构式的研究空间。如汉语框式结构这一具有重要类型学特征的对象，应该成为一个考察重点。就整体研究范围而言，迫切需要向基于语块/构式块理论、类型学理论的研究领域延伸，以期进一步拓展汉语构式系统研究的对象。2.构式研究的路径需要进一步调整目前汉语构式（尤其是句式）研究的路径和策略是，大多从形式/结构出发，寻找相
21、应的语义；而较少由功能出发，从表达的需要去探讨适切的形式/结构。即更多的研究是形式/结构驱动的，而非范畴（语法意义或功能的类型）驱动或功能驱动。在这方面，房玉清（1992）已经有了一个很好的开始，该书描写了数量范畴、动态范畴、时空范畴、语气范畴等的类型、功能及其表达方式。就根本目标而言， “学习和运用一种语言的人，主要关心如何运用语言做事” （Sinclair 1990/1999：前言） ，交际功能制约和触动了形式/结构的选择和使用。因此，在二语教学中，我们不但需要形式的语法或结构的语法，同样需要或者说目前更需要功能的语法或范畴的语法。而从范畴出发，将形义互动关系（form-meaning i
22、nteraction）作为考察的起点和目标，正是因应了这种语言交际理论。这方面的研究近来已经引起了某些关注，但总体而言，还没有得到应有的重视。问题还有另一面，即便是形式/结构的研究，若完全基于结构主义的形式描写，也不能适应第二语言的教学要求。构式作为形义配对体，形式的描写必须以意义的关联作为理论目标和实践基础。3.构式研究的系统性需要加强对构式的研究，目前大多偏重具体句式或格式的形式/结构上的分析，不但对特定构式形义关系的分析不充分，对跨构式的（cross-constructional）共性特征的概括更显不足。这就很容易将相关构式的共性特征看作特定构式的个性特征，如将“处置”或“致使”只看作“把”字句的语法意义，实际上它是汉语很多句式的语义特征。而且不仅是汉语，其他语言也都有这样的语义特征。 （施春宏 2010c）其中一个
