1、1为学生有效解读文本把好舵语文教科书是最重要的课程资源的载体,是学生认识世界的窗口,获取知识的工具。然而教材提供给学生的文本,其形式虽然是一模一样的,但学习者由于生活积淀、文化底蕴、审美情趣各有差异,加上语文课程丰富的人文内涵,这就决定着他们对文本的理解必定是多元的。 “一千个读者就会有一千个哈姆雷特” 。这正是语文学习的精彩之处,也是诱人之处。因此,在指导学生阅读时,教师不要把教参对文本主题的阐析、对人物的解读、对结构的评判奉为圭臬,并以此作为评价学生对文本理解程度的唯一尺度;而应以宽广的胸怀,极大的热情去鼓励学生以自己的视角,对文本做出有个性的反应,以“多元解读”促使学生对文本的理解、对人
2、物形象的认识趋于全面、细致和深刻。 但小学生作为特殊的生命群体,受自身认识水平、生活阅历的局限,与文本的对话不是“完全自能”的,要使得这种对话进行得更为深入生动、有效高效,显然需要教师的指导。这就要求教师要当好学生文本解读的“舵手”,让学生在教师智慧灵性的引领中,学会认真读书,学会交流对话,学会倾听接纳,学会建构和提升自己的认识,从而使“静态”文本在学生创造性的延伸拓展中,焕发出更加鲜活的生命力,进而享受到阅读的乐趣。 1.当学生解读文本“言之有理”时,要助开掘,畅其流。学生在解读文本的过程中所产生的独特体验犹如一泓清泉,成于思,存于胸。教师的责任在于善发现、巧开掘,并使之资源共享。如教学第一
3、朵杏花,欣2赏“春风吹绿了树梢,吹绿了小草,吹皱了河水,吹鼓了杏树的花苞”这一佳句时,一位学生提出“吹绿了小草”中的“绿”字用错了。面对学生突如其来的“发难”,独具慧眼的老师迅速抓住了这个“创生”的课堂契机,立即创设了一个发散思考的创新空间。他笑问学生:“错在哪儿呢?”这学生陈述其理由:“和第一个绿字重复了,我觉得用醒好。春姑娘来了,睡了一冬的小草醒了,探出了小脑袋。 ”老师继续鼓励,:“你敢于向教材挑战,我很佩服。大家还有什么意见吗?”一语激起了学生对这个教材之“错”的热烈争论,形成了三种独到的见解:用“醒”好,既可避免与“吹绿了柳梢”中的绿字重复,又可把小草写活,用“绿”太俗了;明显是模仿
4、“春风又绿江南岸”;用“绿”好,因为课文写的不是初春,而是杏花开放的时节,小草早已睡醒了,现在变绿了;用“醒”好,但句序要变,应改成:“春风吹皱了河水,吹醒了小草,吹绿了柳梢,吹鼓了杏树的花苞”,理由是:春天来了,河水解冻了,小草萌生,杨柳吐绿,杏树开花,用“皱醒绿鼓”,不但写出了春天景物的特征,还可以展现出时间的推移和变化由于老师及时肯定与鼓励,学生在阅读过程都能用自己的目光审视文本,用自己的头脑思考文本后,读出了许多属于自己的东西。 2.当学生解读文本“恍惚蒙胧”时,要善搭桥,解其围。由于学生的个体差异与认知局限,往往对文本深刻的涵义理解不透,他们对阅读中的感受、体验常常浅尝辄止或朦朦胧胧
5、。此时,教师应以敏锐的视角及时加以捕捉与点燃,为学生在新知与旧知间搭桥铺路。例如在学习山谷中的谜底一文结尾一个自然段“确实弯曲不是倒下和毁灭,而是为了生存和更好的发展”时,学生对这句话的理解很模糊,比如一位学生说:“既然要3学会弯曲,再寻找反弹的机会,那么红岩中的江姐等革命烈士为什么不弯曲一下,再求得生存和发展的机会呢?他们牺牲了,是不是白白送掉了性命?”这样的疑问正是学生在走向文本的过程中闪现的蒙胧火花。教师及时抓住这个契机,引导学生思考、讨论:“你赞同这位同学的观点吗?究竟对什么事有时不能弯曲?对什么事应该有时,弯曲呢?由此,你想到了哪些人和事?”一个自然的追问为学生搭设了一座走向文本价值
6、取向的桥梁,学生在民主、平等的学术氛围中对话、沟通,认识到“弯曲”不是人格的屈服,不是信仰的放弃,而是一种智慧。就这样通过生生、师生的思维撞击,学生拓宽了视野,丰富了体验。对课文的把握和理解也由肤浅到深刻,由片面走向全面,使学生在对作品交流的准确感悟中进入作品的“精神家园” 。 3.当学生解读文本“似是而非”或“文不对题”时,要慎褒贬,巧固本。在阅读过程中,由于种种原因,学生出现对文本的曲解或误解是常有的事。对此,作为语文教师“该出手时就出手” 。例如学习黄河的主人,在课的结尾,老师让学生谈谈“对艄公有怎样的认识”,许多同学联系课文内容发表了自己的感受。这时,一位学生站起来说:“老师,我不太赞
7、同前面几位同学的看法。我觉得艄公是一位不自量力的人。俗话说:常在河边走,哪有不湿脚 。他撑羊皮筏子技术即使再高,说不定哪次浪很大就很有可能将羊皮筏子打翻了,坐在筏子上的人会因此失去生命。 ”这样的感受和理解貌似很有道理,但使用“不自量力”一词对艄公进行定位,显然学生曲解了文本,游离了文本的价值取向。此时就需要师带领学生再次走入文本,深刻领悟文本的内涵和精髓,让学生自己去发现错误,纠正“误4读” 。我这样引导的:“这位同学敢于发表不同的见解,非常好!同学们,你们真觉得艄公是一位不自量力(下转 42 页)(上接 58 页)的人吗?”随即出示描写艄公专心致志撑羊皮筏子的一段话,并予以轻声范读,接着教
8、师引读,学生跟读,读后,组织学生讨论。这样,生生之间便产生了思维碰撞,在激烈的碰撞中,学生感悟到那位经验丰富、机智勇敢的艄公对撑羊皮筏子是有十足的把握和必胜的信念的,从文本的字里行间体会到艄公并不是一位不自量力的人,从而走出“误读” 。再如在狼和小羊一课中,讨论“狼为什么不直接吃小羊,而要找茬吃小羊?”时,一位学生说:“因为狼觉得不可以再说谎了。 ”对于这种完全“文不对题”式的独特体验,教师要在不伤害学生自尊的前提下,敢于说“不”,并且可以循循善诱、巧施疑问:“哦,狡猾凶恶的狼什么时候变得诚实了?”让学生在不知不觉中发现自己认识的谬误之处,一笑之间领悟并接受文本的价值取向。千万不能不置可否,因为这不仅是对这位学生的误导,更是对其他学生的误导。 诚然,“课堂是教师基于自己对教材的理解有意识地引导学生共同分享,理解、创造文本语言和意义的一场文化盛宴。 ”所以,能否真正当好学生解读文本的“舵手”,取决于语文教师课前备课的精细,取决于教师对教材解读的视野与高度,取决于教师对课堂“生成”的驾驭。愿我们为此共同努力。 (作者单位:江苏洪泽县岔河中心小学) 责编 / 齐鲁青
