1、 1/31 第一章课程 与教学研究的历史发展 课程研究的历史发展 诞生时间 ： “ 课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）还是 20世纪初的事情。 标志： “ 1918年，美国著名教育学者博比特出版课程一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。 ” 一、科学化课程开发理论的早期发展： 博比特与查特斯的贡献 以时间为主线，以人物为标志，以思想为内容。 1923年 ,美国另一著名学者查特斯出版了课程编制一书 ,截止 20世纪 20年代上半叶 ,课程这一研究领域才最先在美国确立起来 .博比特与查特斯等人的课程开发 理论与实践 ,开启了 “课程开发的科学化运动 “,他们
2、的课程理论也因而被称为 “科学化课程开发理论 “. 社会背景： 科学化课程开发理论诞生的社会背景是 20世纪初美国发生的 “社会效率运动 “。 科学管理之父：泰罗主义 F.W.Taylor（本书译为泰罗，以与后面的 Tyler区分）： 人受经济利益的驱动，因而是可控制的； 效率即科学； 科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制 。 博比特的课程开发理论： （ 20世纪初 1950s）： （ 1）教育的本质 第一，教育是为成人生活作准备。 第二，教育是促进儿童的活动与经验 发展的过程。 第三，教育即生产。 （ 2）课程的本质 课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及
3、由此而取得的相应的经验。 “ 博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落实于儿童的活动与经验。 ” (3)课程开发的方法 活动分析（ activityanalysis)。活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。他的课程开发的具体过程包括五个步骤 :人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。 总之，他的课程开发就是一种 “课程工程 “或 “教育工程 “，他是 “效率取向 “， “控制中心 “的。这样，课程开发者以及教师自然就成为 “教育工程师 “。 查特斯的课程开发理论 ： 查特斯的课程开发理论分七个步骤，思想与博
4、比特大致相似。 (1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标； (2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次； (3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序 (4)把对儿童有很大价值，对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置； (5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教 育期间能够完成的最重要的理想与活动； (6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。 (7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。 博比特与查特斯课程开发理论的区别： (1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和
5、经验作为课程的有机构成。 (2)查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。 (3)查特斯把课程开发的方法称为 “工作分析 “，而查斯特为 “活动分析 “。 “工作分析 “主要是对人类职业领域的分析，而 “活动分析 “不仅包括职业领域，而且包括非职业领域 。 博比特与查特斯的贡献与局限 贡献： 1、开创性： (1)第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。 2/31 (2)他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定
6、是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系的问题是课程开发要解决的重要问题；等等。这些问题长期以来是课程研究的基本问题。 局限： (1)把 教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。 (2)把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为 “效率取向，控制中心 “的 “泰罗主义 “管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了 “学校工厂 “加工的 “原料 “这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的 “科学化 “。 (3)“活动分析 “或 “工作分析 “的课程开发程序把课程开发过程视为机械的 “课
7、程工程 “，从而导致了课程开发过程中 “见物不见人“现象的出现。（通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划 ） 现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。 二、科学化课程开发理论发展的里程碑： 拉尔夫泰勒的贡献 拉尔夫泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为 “现代评价理论之父 “， “现代课程理论之父 “。 1934年，他出版了成绩测验的编制一书，从而确立了 “评价原理 “。 1949年，他出版了课程与教学的基本原理由此确立其 “课程基本原理 “。他的 “评价原理 “和 “课程与教学的基本原理 “统称为 “泰
8、勒原理 “。 “泰勒原理 “是课程开发最完美，最简洁，最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新 的历史， 课程与教学的基本原理也因而被誉为 “现代课程理论的圣经 “。 思想渊源： 加德和桑代克的研究观点和方法为 “泰勒原理 “奠定了心理学基础，方法论基础。 “泰勒原理 “的实践基础 “八年研究 “(1934-1942) “八年研究 “的四大成就： (1)学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划； (2)学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。 (3)在职研讨班 得到发展
9、。 (4)教育评价代替测 验的观念得到广泛的接受。 “泰勒原理 “被称为课程领域中 “主导的课程范式 “。 “泰勒原理 “的实质 (深层价值取向 )： “技术兴趣（技术理性） “的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。 三、学科结构运动与学术中心课程 （ 1950s1960s）： 20世纪 50年代末至 60年代末，西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，即 “学科结构运动 “在这场运动中诞生了一种新的课程形态 “学术中心课程 “。 背景： 1959年 9月，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议的中心议题是讨论 怎样改进中小学的自然科学教
10、育问题。会议的主席是布鲁纳，他作了题为教育过程 的总结报告，此报告 1960年出版。 学术中心课程 (以专门的学术领域为核心开发的课程 )的基本特征： 学术性，专门性，结构性。 学科结构的基本含义： 一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为 “学科的实质结构 “把第二种含义成为 “学科的句法结构 “这样学科结构即 “实质结构 “和 “句法结构 “的统一。 布鲁纳认为学科结构的优点： (1)掌握学科 结构可以使得学科更容易理解； (2)有助于记忆； (3)是通向适当的 “训练迁移 “的大
11、道； (4)能够缩小 “高级 “知识和 “初级 “知识之间的差距。 历史地位： 学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。 四、实践性课程开发理论 (1970s)：施瓦布的贡献 施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。 背景：如何尊重具体教育实践情境的特殊性。 实践性课程的主要包括哪些思想 (1)“实践性课程 “： 四要素 间持续的相互 作用。课程是由教师，学生，教材，环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成 “实践性课程 “的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其
12、中，学生是 “实践性课程 “中心。在这个结构中，教师和学生是一种 “交互主体 “的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师，学生，教材，环境之间的交互作用构成一个有机的 “生态系统 “。 (2)“实践性课程 “开发的方法 ：审议。 “课程审议 “是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的，一致性的课程变革的决定 及相应的策略。施瓦布建议以学校为基3/31 础建立 “课程集体 “，该集体由学校校长，社区代表，教师，学生，教材专家，课程专家，心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。
13、施瓦布提出了 三种课程审议的艺术： 实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。 (3)学校本位课程的开发 ：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。 “课程集体 “或 “审议集体 “成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为 “学校本位的课程开发 “。 （四）实践性 课程开发理论的本质 “实践兴趣 “的追求 。教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。 五、课程领域的概念重建： “ 解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣 ” 的追求 美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自 20世纪 70
14、年代中期以来发生了重要的 “范式转变 “： 由 “课程开发 “范式转向 “课程理解 “范式 。 最先致力于理解课程的是 “概念重建主义课程范式 “。他们对课程研究的共同兴趣是：批判传统课程理论 (博比特，查特斯到 “泰勒原理 “)，对课程领域进行 “概念重建 “。这些课程学者被称为 “概念重 建主义者 “。 “概念重建主义 “认为传统课程理论存在的缺陷： (1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的 “客观性 “，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。 (2)传统课程理论被 “技术理性 “所支配，课程研究的目的是提供课程开发的 “处方 “ 普适性的程序和规则，这就使课程理
15、论成为 “反理论的 “， “反历史的 “。 (3)尽管传统课程理论标榜 “价值中立 “，但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。 “概念重建主义课程范式 “的两种理论倾向 “概 念重建主义课程范式 “流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一致性，它大致可以分为两种理论倾向： (1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为 “存在现象学 “课程论，以派纳，格鲁梅特，格林，修伯纳，威利斯，范曼奈等为主要代表， “存在现象学 “课程论认为， 课程是 “具体存在的个体 “
16、的 “活生生的经验 “或 “存在体验 “，课程更主要的是个体的 “自我知识 “，而不只是外在于个体的文化知识。 (2)以法兰克福学派，哲学解释学，知识社会学为理论基础，着眼于社 会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为 批判课程论 ，以阿普尔，麦克唐纳，吉鲁，韦克斯勒，曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的 “反思性实践 “， “反思性实践 “的 基本构成因素 是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。 “概念重建主义课程范式 “的本质 (价值取向 ) 解放兴趣的追求 。 “解放兴趣 “的核心是 “自我反思 “ 通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师与学生
17、能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，一句话，教师与学生真正成为课程的主体。 反思课程研究的整个历史进程，获得的 基本结论 是：课程研究的价值取向由对 “技术兴趣 “的追求逐渐转向 “实践兴趣 “，最终指向于 “解放兴趣 “。课程研究的基本课题由 “课程开发 “ 探讨课程开发的规律，规则与程序，逐渐转向 “课程理解 “ 把课程作为一种 “文本 “来解读其内蕴的意义。 第二节教学研究的历史发展 教学作为一门独立的研究领域早在 17世纪就确立起来。 一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 理论化，系统化的教学理论诞生于启蒙时代（理性时代），距今已
18、360年的历史。 拉特克的教学论 在教育史上，第一个倡导教 学论是德国教育家 拉特克 拉特克教学论的 三 个特点： (1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心； (2)教学方法和就是既依赖儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。 (3)确立了 “自然教学法 “(由易到难的方法 ) (4)如何教授语言和科学是教学论点重要课题。 拉特克对教学论的贡献： (1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的，有生命力的。 (2)他的 “自然教学法 “直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。 4/31 夸美纽斯的教学论 理论化，系统化的教学论的创立者 夸美纽
19、斯。 1632年，他出版了大教学论，本书标志着理论化，系统化教学论的确立。 夸美纽斯的教学理论 (原理 ) (1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不便的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则。 (2)兴趣与自发原理 (3)活动原理 (4)直观原理 夸美纽斯对教学论的贡献 ： (1)第一次确立起理论化，系统化的教学论，大教学论因而成了现代教学研究的奠基之作。 (2)基于对教学规 律的认识而确立起来的一系列教学原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，他的许多主
20、张今天仍然有旺盛的生命力。 二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 卢梭的教育小说爱弥尔被认为是继理想国之后最完整，最系统的教育论著。 卢梭的教学论思想 (1)自然教育论。他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向。 (2)发现教学论。卢梭的自然教学论，儿童中心论在教学观上必然表现为发现教学论 倡导尊重儿童的发现天性的教学论。它具有以下四个内涵：发现是人 的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣的方法；活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的，理性的人格。 卢梭教学论的贡献 (1)他的教学论在教学论发展史上具有里程碑
21、的意义； (2)他主张教育要尊重儿童天性和主体地位； (3)教学要基于儿童的年龄特征； (4)把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的，理性的人格视为发现教学的目的； (5)确立了活动教学，实物教学等教学形式； (6)提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革 。 裴斯泰洛齐的教学论 第一次提出 “教育教学的心理学化 “思想的是 裴斯泰洛齐（瑞士） 裴斯泰洛齐的教学理论 (1)适应自然的原理。 “教育适应自然的原则 “是教育最基本的原则。 (2)教育教学的原理。他充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。
22、（两条途径） (3)教学心理学化。首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。 评价：近代教学论的集大成者 裴斯泰洛齐。 三、 19世纪教学论的发展： 赫尔巴特的教学理论 赫尔巴特的教育学是建立在系统的实践哲学 (伦理学 )和心理学假设 体系的基础之上的，因而确立起西方教育史上最严整的教育学体系，教学论体系。他的代表作是 普通教育学 赫尔巴特的教学理论 (1)观念心理学。是围绕 “观念 “， “统觉 “， “观念团 “， “思想之环 “几个概念展开的。 “观念 “是赫尔巴特的心理学中最基本的概念。 (2)教学的任务是培养学生多方面的兴趣。多方面的兴趣是教学的直接目的，是连接
23、观念体系与 “善的意志 “的纽带。 兴趣 (3)教学的 “形式阶段 “：两种基本的心理活动： “ 专心 ” 与 “ 审思 ” 。 四个教学的 “形式阶段 “，即明了 (清楚，明确地感知新教材 )，联合 (新观念与旧观念结合 起来 )，系统 (新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来 )，方法 (作业 )。 他的弟子戚勒把四段进行修改，提出了历史上著名的 “五阶段教学法 “ 预备，提示，联合，概括，应用。 (4)教育性教学 作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的 “教育性规律 “，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。 5/31
24、贡献： ： 1）阐明了心理学对教育的意义。 2）明确提出了 “ 教育性教学 ” 的理念。 3）他把 “ 兴趣 ” 概念引入教学论。 4）出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上 ，并确立了教学的 “ 形式阶段 ” 。 5）确立了教养内容体系。这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学。 缺陷： 1）过于强化教师对教学过程的控制作用，从而陷入 “ 教师中心论 ” 。 2）过于强化学科的重要性，从而陷入 “ 学科中心论 ” 。 3） “ 课堂中心论 ” 。 四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论 杜威的教学论是建立在其 实用主义 或 经验自然主义 哲学的基础之上的。 杜威确立的 四个教育哲学
25、命题 “教育即经验的连续改造 “， “教育是一种社会过程 “， “教育即生活 “， “教育即生长 “。杜威的教学论就是这四个教育哲学命题的引申和具体化。 简述杜威教学理论 (1)传统教学论的批判。传统教学论有两种表现，一种是 “外烁说 “或 “塑造说 “另一种是 “展开说 “或 “预备说 “这两种观点的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。 (2)基于经验的教学论。 A。 “经验 “的含义 (人与环境之间的相互作用 )与知行统一论。他认为，观念，知识本质上就是经验，经验中包含着主动作用，包含着 “做 “，包含着 “行动 “。所以观念，知识包含着行动，行动也即知识，所以知行是统一的，所以
26、他倡导 “从做中学 “， “从经验中学 “。 B。反省思维与问题解决教学。反省思维的五个要素是：问题的感觉，问 题的界定，问题解决的假设，对问题及解决方法的逻辑推理，通过行动检验假设。这些同时也是问题解决的要素，所以杜威所倡导的教学是 “问题解决教学 “ (3)经验课程与主动作业。他认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，儿童与学科的统一就是心理经验与逻辑经验的统一。这个过程就是教材的心理学化。当课程统一了儿童的心理经验与学科中的逻辑经验的时候，这种课程就是 “经验课程 “。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是 “主动作业 “。 “主动作业 “： 1、它适应儿童经验生长的要求。不能
27、把主动作业与借助某种技能获得外部实利的职 业等同起来。主动作业不仅使儿童获得手工的技能和记忆的效率，最主要的是获得智力的、道德的和审美的品质。 2、它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会情境。主动作业使学校的整个精神得到新生，它使学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方。 3、它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验发展。 五、 20世纪教学研究的发展线索 。 20世纪是科学化教学论的确立时期。所谓 “ 教学论的科学化 ” ，是指用典型自然科学的研究范式对教学进行研究，把教学论置于科学（主要是心理学）的基础上 。 20世纪前教学论研究的重心是
28、宏观的教学哲学层面， 20世纪后研究重心还包括微观的 “教学设计 “。 （一） 20世纪上半叶：科学教学论的早期发展 做出重要的有杜威和桑代克，其中桑代克可谓是美国科学教学论的奠基人、开创者。 德国教育家拉伊在 1903年出版了实验教学论，梅伊曼 1914年出版了 “实验教育学 “讲演稿。从而使教育学成为 “科学的教育学 “ “实验教育学 “。开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。 （二） 20世纪 50、 60年代：行为主义教学设计理论的兴盛与 “ 三大新教学论流派 ” 的崛起。值得指出的是，行为主义主要在 美国得以盛行，代表事件：斯金纳设计了程序教学机器。但是欧洲大陆的教育教学研究受 “ 理
29、性主义 ” 哲学支配，其教育学更多表现为 “ 人文科学取向 ” 。 “ 三大新教学论流派 ” 是指： 前苏联教育学家赞科夫的 “ 发展性教学论 ” 、美国著名心理学家布鲁纳的 “ 发现教学论 ” 、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基的 “ 范例教学论 ” 。 （三） 20世纪 70年代： 认知性教学设计理论的兴盛 加涅和布里格斯是 70年代 认知性教学设计理论 的代表人物。 （四） 20世纪 80年代以后：走向整合的教学设计理论 学习者与媒体和环境的交互作用成为 80年代教学设计关注的重要问 题，该问题的重要性日益增加。 “ 唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式 ” 的理念已不复存在，取而代之
30、的是：根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式。 第三节 课程与教学的涵义 6/31 一、课程的涵义 在中国，课程一词最早出现于唐朝。 英国著名的哲学家，教育家斯宾塞 1859年发表的一篇著名文章 什么 知识最有价值中最早提出课程一词。 课程的三种含义： 课程作为学科； 这是使用最普遍也是最常识化的课程定义。如中国大百科全书 教育中定义课程为：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指 导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。 这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把内容仅限于源自文化遗产的学科知
31、识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。 课程作为目标或计划； 这种课程定义认为课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。这种定义最大的特点是把课程看作是教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。 课 程作为学习者的经验或体验 种课程定义认为课程是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自我获得的经验或体验。其突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中 “ 见物不见人 ” 的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，持有
32、这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。 课程内涵的发展趋势 (1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 (2)从强调目标，计划到强调过程本身的价值 (3)从强调教材的单因素到强调教师，学生，教材，环境四因素的整合 (4)从只强调显形课程到强 调显形课程与隐性课程并重 (5)从强调实际课程到强调实际课程和 “虚无课程 “ (6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重 二教学的涵义 据考，真正指教师的 “教 “和学生的 “学 “的 “教学 “一词，出现在宋朝欧阳修的文献中。 教学 教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生学的统一活动。 教学是教与学的统
33、一： 杜威有句名言： “ 教之于学就如同卖之于买 ” 。是说，教与学就如同卖与买一样是相互依赖、对立统一的。 它包含三层意思：一是教不同于学。因为教师与学生之间存在着差异，所以教与学之间也存在着差异。教 主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教不同于学，教师与学生之间的交往才有价值，教与学之间才有交流的意义。二是教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情景中，教与学是同一个过程，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。三是教学过程是师生之间的相互交往、积极互动、共同发展的过程。 教学既是科学，又是艺术： 一方面，教学是建立在一定的科学基础之上的。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的
34、身心充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础之上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身 心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。另一方面，教学是一种艺术化的存在。教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认识的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。 第四节课程与教学的关系 20世纪初叶。杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。 一、 现代教育中课程与教学的分离 现代教育在 17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了
35、比较充分的表露；但作为一种制度则是在 19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的确立为标志。 19世纪现代教育的概念 1、现代教育是与 “科学一技术一工业文明 ”相应的教育。所谓 “现代教育 ”不是指今天的教育，而是有其特定的含义。作为一种观念，在 17世纪夸美纽斯的教育思想中就已经有了比较充分的表露，但作为一种制度，则是在 19世纪以后系统确立起来的。 2、现代教育是受 “科技理性 ”支配的教育。是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类理性，它以 “控制 ”为核心，控制的目的是提高效率。 3、现代教育的发展过程即是日益按照 “科技理性 “的原则组织起来，日益走向 “科层化 “和 “制度化
36、 “的过程。 7/31 19世纪课程与教学分离的社会根源 1、课程成为 “制度课程 ”。 19世纪，由于社会需求和政治形势多变，为了达到有效控制的目的，官方规定的课程指南对教学实施规定得非常详细，以排除教师可能作出与官方相悖的课程变革。这就是所谓 “制度课程 ”。就外部来看， “制度课程 ”承担着把社会期望和限定转化为学校具体的教育计划的任务。就内部来看， “制度课程 ”成为管理和限定教师工作的规范框架，成为对众多教师的教学行为进行控制的有效工具。 2、在制度层面规定了课程与教学的分工。 19世纪以后， “课程 ”作为 学校教育的内容，是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定
37、好的，它规定学校 “教什么 ”。 “教学 ”是学校教育的过程或手段，它规定学校 “怎样教 ”。并且认为，教学是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。这样，课程与教学就被割裂开来。 3、自然科学的研究思路加速了课程、教学的分离。 20世纪的教育科学主要是建立在自然科学的研究思路上，像对待自然事物那样，对课程、教学以及整个学校教育进行分解、量化，展开实验室研究。这样，就加速了课程、教学的分离。可以说， 20世纪不断发展的教育科学历史就 是课程与教学日趋分离的历史。从总体看，这时的教学研究积累了大量的控制教师教学行为的资料，然而，对课程内容本身的关注极少。 教育科学在 20世纪崛起
38、很大程度是着眼于对学校教育的有效控制。 因此，现代教育中课程与教学分离的过程即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是 “ 科技理性 ” （或 “ 工具理性 ” ）在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。同样为 “ 科技 理性 ” 所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。 二、课程与教学分离的认识论根源：二元论 课程与教学的 分离源于二元论。 1、内容与过程的二元论。 (1)内容与过程的二元论。他认为，课程即学习内容与教材，教学则是内容的传递过程与方法。两者是分离的。他的实质是把知识与知识由以产生与传播的过程割裂开来。其实，任
39、何知识都是探究的产物，同时也蕴含着探究的过程与方法。原本有机统一的知识就被人为地分裂为内容和产生及传播的过程与方法两个方面。 2、目标与手段的二元论。 认为课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段，目标与手段是分离的，独立的。它的实质是把原本具有内在统一性的世界分裂为目标与手段。由此导致的 结果是：为了达到目标，可以 “不择手段 ”；或者一种特定的手段也可以被泛用于不同的目标。当今课程领域的众多观点都隶属于这种二元论。 二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来。应当说现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有 “唯科学主义 “价值
40、观的根源。 三、 20世纪课程与教学整合的第一次努力 ：杜威的贡献与局限 20世纪初，工业的发展提出了对工人技术培训的需求。通过教育培训有经验的操作熟练的工人。通过教育提高人的认识以便从事有目的地改变环境的活动。这样，就需要把课程与教学的 整合起来。 （一） 杜威 分析了课程与教学相分离的哲学根源，提出了实用主义认识论的“连续性”原则 20世纪初，杜威分析了课程与教学相分离的哲学根源。他认为，课程与教学对立的根源正是把心理与世界视为两个彼此分离的领域的哲学上的二元论。在二元论的视野中，课程教材就是自然界和人类的种种事实和原理，而教学方法则是把既定课程教材传递给学生的心智规则。教学就 “好像要钻
41、进坚硬的岩石一般把教材钻进学生的脑子 ”，方法就是为了提高这种 “钻 ”的效率的策略。 杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。经验是对所尝试的事情 与所承受的结果之联系的知觉。在这里， “只有一个活动，这个活动包括两方面：个人所做的事和环境所做的事 ”。在教育经验中， “个人所做的事 ”对应于方法或教学， “环境所做的事 ”对应于课程教材。方法与教材之间、教学与课程之间是在交互作用中融为一体的，而不是机械的混合。所以，杜威提出实用主义的认识论其本质特征 “是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性 ”。 （二）课程与教学统一的第一个内涵是 1、课程与教学的整合的第一个内涵
42、是教材与方法的内在连续性。 杜威认为，任何把教材与方法割裂开来的做法都是极端错误的。教材总是方法 化的教材，方法总是一定教材的方法，而不是材料以外的东西。教育过程是儿童经验的生长过程，在这个过程中，儿童在教师的指导下运用教材内在要求的方法来学习教材，以使经验不断生长，最终达到学科中所体现的成熟经验的水平。因此，教学总是特定内容 (学科、教材 )的教学，它内在地包含着内容。学科也不仅包含其产生的具体过程和方法，8/31 而且还包含学习者的心理过程与方法。如果把学科知识与其赖以产生的过程和方法割裂开来，它就不再是真正的学科，而是死板的教条。 2、课程与教学的整合的第二个内涵是目标与手段的内在连续性
43、。 杜威认为，把课程单纯视 为目标或计划，把教学单纯视为实现目标或完成计划的手段，就人为地割裂了目标与手段间的内在连续性。在一项活动中，不存在纯粹的、剥离手段的目标，也不存在纯粹的、剥离目标的手段。目标成为后继活动目标的手段，它始终引导着活动过程的进行。手段内在地蕴含着将要达成的目标。所以，杜威认为，课程与教学是内在连续的。课程既产生于教学过程之中，又始终引导着教学过程的进行。 （三）提出通过 “主动作业 ”来实现课程与教学的整合。 杜威对课程与教学的整合追求的是 “建立在对意义的一致性解释的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基 本兴趣 ”。杜威关于课程与教学整合的理念正是着眼于教
44、师与儿童对意义的一致性解释。儿童通过 “主动作业 ”与环境相互作用，进而达到对环境的理解和经验的不断生长。所谓主动作业，是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。主动作业体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学一体化的具体途径。正是在从事主动作业的过程中，儿童的经验不断得到改造与生长。 杜威在 20世纪初所确立的 “连续性 ”原则在今天依然具有旺盛的生命 力。当今美国方兴未艾的 “新实用主义 ”哲学在某种意义上是建立在杜威的 “连续性 ”原则的基础上的。 课程与教学 (教学方法
45、)分离的弊端： (1)导致忽视经验产生的具体背景； (2)如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。 (3)导致使学习行为本身成为一个直接的，有意识的目的。 (4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的，枯燥的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。 杜威对现代教育的贡献与局限 ： 贡献： (1)最大贡献是深刻揭示传统 教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义 “连续性 “原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。 (2)课程与教学整合的理念是着眼
46、于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过 “主动作业 “而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。它具有重要的社会进步意义。 局限 ： (1)所处的时代是科学迅猛发展时期，所以他的思想中具有 “唯科学主义 “的倾向，存在着科学崇拜的成分。 (2)“实践理性 “追求民主，追求对意义的 “一致性解释 “，但这种理性 缺乏 “反思精神 “，所以， “达成一致 “也可能被作为一种控制方式来使用。 四、 20世纪课程与教学的重新整合： “ 课程教学 ” 的理念 纵观 20世纪教育实践的发展，依然是以课程与教学的分离为特征的。 20世纪末，以人为本的理念越来越为人们接受。 在课程
47、与教学的关系上，融合已成为重要的时代精神。主要表现在以下二个方面： （一） 课程与教学的 融合 以 “ 解放兴趣 ” 为核心。 从价值取向看，杜威关于课程与教学的整合是以 “ 实践兴趣 ” 的追求为核心，当今课程与教学的整合则以 “ 解放兴趣 ” 为核心。 “ 解放兴趣 ” ，是人类对 “ 解放 ” 和 “ 权力赋予 ” 的基 本兴趣。这种兴趣使人类通过对社会的洞察而从事的自主行动。 “ 解放 ” 意味着 “ 从外在于个体的存在中获得独立 ” ，是一种自主的状态而不是放任的状态。它整合了自主和责任。 （二）课程不再只是 “ 制度课程 ” ，而是 “ 体验课程 ” 。 1、课程不再只是 “ 制度
48、课程 ” ，而是被教师与学生实实在在体验到的 “ 体验课程 ” 。 2、课程的内涵发生了质的变化，是 “ 一个情境化的社会过程 ” ；是由师生交互作用而产生的 “ 一种不断生成的建构 ” 。 3、教学不再只是一个传递内容而与内容无关的 “ 管道 ” ，而是一个产生基本的课程效应的社会情境。 4、课程与教学不再是社 会对教师与学生施加控制的手段。教师和学生不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者。 所以，当课程与教学的价值取向转变为 “ 解放兴趣 ” 的时候，当教育的核心由 “ 制度课程 ” 转变 “ 体验课程 ” 的时候，课程与教学的界限再一次模糊，二者再一次融合起来。对此，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是 “ 课程教学 ” 。 “课程教学 “理念的内涵： 9/31 (1)课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程 内容的创造与意义的建构过程。 (2)教学作为课程开发过程。在课 堂教学中，教师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。 (3)课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。 第二章课程开发与教学设计的基本模式 第一节课程开发的基本模式 课程开发：指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向 20世纪以来，课程开发的主要模式
