1、1哲学解释学观照下的语文“对话”阅读摘要：语文文本的阅读使阅读者与语文文本发生意义关联，从而产生了意义阐释与语文文本解读的问题。从解释学的视角观照语文文本的阅读，有利于厘清对话阅读中多重对话与主体间性、多元对话与解读牵制、有声交流与无声对话、阅读终结与对话延展的关系，并在教学中实现文本意义的不断彰显和学生主体性的发展。 关键词：哲学解释学；语文；对话阅读；先见 中图分类号：G6424 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2013）04-0145-03 语文文本阅读离不开文本意义的理解和阐释，基于解释学视角来观照语文文本阅读，有助于我们厘清语文文本阐释的机理，并为语文文本“对话”实践提
2、供学理依据。 一、语文对话阅读的哲学解释学基础 1.理解产生于语言 伽达默尔说：“以语言为基础，并在语言中得以表现的是：人拥有世界世界之所以是世界，仅因为它要用语言表达出来，而且语言之所以具有根本的此在，也只是在于世界是用语言来表现的。 ”1（P332333）语文文本作者既在语言中生存，也通过语言传达对世界的认知和对自身的理解，这里包含着文本作者通过语言达成对世界的理解和认知，也包含作者通过自己的个性化语言向自己或他人传达其理解；2另一方面，语文文本外的读者透过作者的语言与作者发生文本意义的理解，其理解之所以可以发生，同样依据语言的共通性。在这个过程中，语言成为理解发生的媒介，并成为所有理解发
3、生的场所。 2.先见是理解的起点 哲学解释学认为，在理解发生之前，理解者往往从语言中承袭历史传统中的文化习俗、思想观念等，这就导致在理解发生时，理解者不可能涤除掉自身的语言背景，把“先见”从理解活动中剔除。理解者所固有的先见“决定了理解的角度、广度、深度和态度的历史的视野或境界，它包含着个人与历史由语言所形成的全部存在上的联系” 。2（P93）由此，在语文文本解读过程中，读者本身固有的思想观念、知识水平、文化底蕴、思维状态等构成其理解的“先见” ，而且也成为与文本发生意义关联的前提。 3.对话乃理解的形式 伽达默尔指出：“理解总是一种对话的形式，它是对话者之间进行交流的语言事件。 ”3（P58
4、）而且，伽达默尔描述了理解的最基本关系“我你”关系。 “流传物并不只是一种我们通过经验所认识和支配的事件，而是语言，也就是说，流传物像一个你那样自行讲话。一个你不是对象，而与我们发生关系流传物是一个真正的交往伙伴，我们与它的伙伴关系，正如我和你的伙伴关系。 ”4（P68）由此，在语文文本解读过程中，语文文本并不是被动等待认知的客体，相反，它同样作为主体以特有的方式向读者言说，并对读者的理解活动产生影响。 34.文本意义永不终结 在哲学解释学看来，文本意义并不是作者决定的，而是由处于不同历史境遇之中的读者和文本相互作用所决定的， “因为理解者和被理解对象都是历史的存在，文本的意义和理解者一起处于
5、不断地形成和交互影响的过程之中。 ”5（P184） “从共时性来讲，某一作品的意义是同一时代、同一时期无数读者的不同阐释的集合，从历时性来看，又是不同时代的读者与同一读者的不同的阅读的无数阐释的集合。 ”3（P359）对于一个作品的理解，往往是朝着未来时代开放，一代又一代的读者的解读不断在充实和丰富着作品的意义。正是因此，作品意义永远不会终结，它总是处在一个过程之中。这样，作为读者的学生和老师对于语文文本的解读，都只是处在这个解读历程中的某个阶段，只是在对语文文本的意义进行多次唤起、补充和丰富。 二、语文对话阅读的理论探析 1.多重对话与主体间性 新课标指出，阅读教学是学生、教师、教科书编者、
6、文本之间对话的过程。这意味着在语文阅读教学活动中，包括学生与文本、教师与文本、学生与编者、教师与编者、教师与学生、学生与学生之间的对话等，这种对话过程分布在不同时间、不同层次、不同状态，因此被界定为一种“多重对话”的过程。对此，我们不能忽略的是，在这种多重对话的过程中，不管是在场与不在场的、有声与无声的，参与对话交流的各方都是主体。多重对话是主体之间相互交流的过程，是主体之间发生意义关联的活动，因此，语文对话阅读也就是主体间多重对话的过程。 42.多元对话与解读牵制 不同的读者对于文本的理解会有不同，即使相同的读者在不同时期对文本的理解也会不一样，在文本对话过程中，读者不一，因此要固化或限定文
7、本意义显然是有违对话理念的。新课标倡导“多元对话” ，因此对话理解后的文本意义应该是开放的。但必须强调的是，在实践教学中，因为不同年龄、不同层次水平、人生观世界观尚未形成的学生的参与，多元对话不可避免地受到一定的解读牵制。 （1）个性理解与文本（作者）约束每一个人，由于知识状态、思维结构、个性特点、智慧水平等方面的差异，对文本的解读必然存在差异，因此也就有了多元解读的可能和必然。新课标指出， “阅读是学生的个性化行为。 ”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。 ”由此，在语文教学中，要尊重各个主体的独特感受和体验，尤其是学生的独特体验和个性表达。不过，个性理解也离不开文本（作者）的约束。学生与文
8、本（作者）对话过程中，既有学生个人“先见”的融入，同样也必须依赖文本的言语，文本的言说成为限制个体解读范围的最重要因素之一。因此，在教学中如学生有脱离语言文字随意揣度和臆测的所谓“个性解读” ，老师需加以甄别并进行引导，以尊重对话过程中不可忽视的重要主体文本（作者） 。 （2）深度诠释与学情特点限制每个学生的个性、能力、知识、水平参差不齐，这既解释了每个孩子对文本的解读不一之外，也告诉我们孩子们这个年龄段是较难理解成年后才能理解的内容的，若非强加给孩子，那么对孩子而言必是极为费解。而现今小学语文课堂上很多老师追求新、奇、异的解读，认为这样更能凸显教师的知识底蕴和解读能力，更凸显5其非凡的教学水
9、平，于是就产生了相对于知识水平、思维能力较浅的学生而言的“深度诠释” ，这种解读是基于丰富生活经验和知识底蕴的解读，然而在小学语文课堂上，以小学生的年纪、知识、视野、修为层次能否真正地领会呢？显然，其结果必定是挫伤学生的学习积极性，而直至演变为强加给学生的理解。因此，深度挖掘内涵的前提是关注学生的学情，尊重学生的具体情况。 （3）创意解读与时代价值坚守过去语文阅读奉行的“标准解读” ，教师和学生没有发表个人观点的权利，师生不可能围绕文本解读产生多层对话、扩展对话的可能。新课改后“标准解读”的思维被打破，倡导读者对文本的多元解读、个性解读，由此，突破常规的创意解读也随之应运而生。比如人教版四年级
10、上册小青石和小黑石这篇文章，大多诠释为“要有勇气改变，不满足于现状” 、 “生活中要有梦想” 、 “努力让自己成为自己，这就是幸福的” 、 “梦想不能太过远大而应脚踏实地”等，但老师却认为：小青石、小黑石天生就是石头而不是玛瑙钻石，所以永远不可能超越自身的局限性，任它再怎么努力也成就不了玛瑙钻石的成就。从新课标的角度上说，这种创意解读既尊重了文本（作者） ，也符合学生的理解范围，但是，如果从当代价值观、从孩子未来成长发展来看，这种消极的价值取向就不太妥当了。我们需要培养健康快乐、品性优良的新世纪公民。这种新的公民要求也应该在语文文本解读中予以体现，因此，小学语文文本解读就必须坚守时代的价值观，
11、并引导学生获得健康积极正向的价值观念。 3.有声交流与无声对话 对话是各个主体之间真诚交流、相互融合，实现彼此提升的过程。6从对话的主体来看，它可以是人、自然、社会，也可以是人创造的各种精神产品。换句话说，对话既可以产生于人与人之间，也可以产生于人与精神产品之间，既可以是口头语言上的也可以是精神上的、内心世界的交流和交往，既可以是面对面的交流也可以是不在场的双方之间的沟通与迎纳。由此，文本对话阅读不单单是教师和学生之间、学生和学生之间的“有声交流” ，同样可以是师生与文本（作者） 、师生与文本编者等之间的“无声对话” ，他们在相互思想碰撞和精神交汇中实现文本意义的生成。 4.阅读终结与对话延展
12、 一次语文阅读课堂的结束只是意味着某一次阅读的结束和终结，并不代表对话的终结，因为对话问题是不断产生和发现的，文本的解读也是不断深入的，在理解活动中中，对话的广度和深度不断延伸，以致对话永远没有终结的时候，它永远处在中途。课堂的结束只是对话在某个时段的暂时停止，事实上，它以内隐的方式存在并且将在师生之后的交往中不断发生和延展，语文文本的意义永远都只是获得暂时的结论，它将在不尽的对话延伸中获得新的意义阐释。 三、语文对话阅读的实践策略 1.拓展对话资源 在对话阅读中，对于教师的要求更高了，因为面对学生千姿百态的解读，教师需要有效应对并做出及时恰切的回应。这样，教师必须依托文本尽可能拓展对话资源，
13、将其纳入对话阅读，以完善和拓展自身“先见” ，并更好地对资源进行选择，从而在课堂教学对话中对学生进行引导，7达到扩展学生“先见”的视域范围，并促进学生思维认知水平的提升。 2.尊重对话主体 语文对话阅读是各方对话融合与文本产生意义关联的活动，对话过程中参与的各方都是主体，但是参与方有的在场，有的不在场，有的视域宽广，有的相对狭小，这就导致对话过程中极易滑至某些主体位置的过分彰显，而压抑另一些主体的存在和价值。而真正的对话中，各个主体是民主平等的， “解释作品作为两个不同的精神存在之间的对话，不可能由一方去消灭或征服对方” 。由此，在语文对话阅读中，既不能忽视学生的个性理解，也不可忘记文本（作者
14、）以文本语言的诉说对读者的影响和制约。 3.构建师生平等关系 语文对话阅读教学中，师生关系应破除主客对立的二元思维模式，转向“我你”关系下的民主平等的师生关系。原因在于：从知的角度上看，师生之间只存在知识的多寡或先明后晓的关系，绝不因此而有尊卑之分；从情的角度上分析，每个学生人格是独立的，师生之间对话是具有独立人格的人之间的交往与沟通。因此，任何排除学生的自主独立和个性化理解或否定教师的主体地位和指导作用，都是对“对话”的歪曲与摈弃。 4.延展课后交流 课堂教学只是对话交流的主场所，不是唯一场所，阅读对话除了在课堂内的对话，教师还可以引领并促进学生开展课外的文本对话、师生对话、生生对话等，通过
15、课后的对话延展促进文本意义的深化和拓展，8而不是将文本意义局限并封闭在课堂内，而应该面向课外，面向未来，面向学生广阔的生命空间。 综上所述，基于哲学解释学审视语文对话阅读，需要把握多重对话与主体间性、多元对话与解读牵制、有声交流与无声对话、阅读终结与对话延展的关系，在语文对话中拓展对话资源、尊重对话主体、构建平等师生关系、延展课后交流，实现文本意义的不断彰显和学生的主体性发展。 参考文献1洪汉鼎.理解的真理解读伽达默尔真理与方法M.济南：山东人民出版社，2001. 2殷鼎.理解的命运M.北京：三联书店，1988. 3金元浦.文学解释学M.长春：东北师范大学出版社，1997. 4金元浦.接受反应
16、文论M.济南：山东教育出版社，1998. 5何卫平.通向解释学辩证法之途M.上海：三联书店，2001. Chinese “Dialogue” Reading under the Framework of Philosophical Hermeneutics LI Jin-guo （Hunan First Normal University， Changsha， 410205， Hunan， China） Abstract：Considering Chinese text reading， meaning association occurs between the reader and the
17、 text， thus resulting in a matter of meaning interpretation and text interpretation. This paper studies reading of Chinese dialogue 9text within the framework of philosophical hermeneutics and finds out that reading in this approach will help clarify such relationships in dialogue reading as between
18、 multiple dialogue and intersubjectivity， between diverse dialogue and reading checking， between vocal communication and silent dialogue， and between reading termination and dialogue extension. In teaching activities， the text meaning will be increasingly highlighted and students subjectivity will be well developed. Keywords：Philosophical Hermeneutics； Chinese； Dialogue reading； foresight
